高校師范生師德意識調查研究

邵煥榮

（臨沂大學 教育學院，山東 臨沂 276005）

高校師范生師德意識調查研究

邵煥榮

（臨沂大學 教育學院，山東 臨沂 276005）

對部分高校師范生師德意識抽樣調查和統計分析表明，高校師范生師德意識總體上是積極的，師德認知、師德行為意向水平較高，但是也有部分學生存在師德認知的偏差、師德行為意向的搖擺，特別是師德情感水平較低。深入分析高校師范生師德意識基本特征的形成原因，可以有針對性地提出提升高校師范生師德意識的對策建議。

高校師范生；師德意識；師德認知；師德情感；師德行為意向

師德意識是師德的深層結構，是師德行為的前提和思想根據，是教師內在的職業道德素質，對師德行為起著引導作用。高師院校是培養教師的基地，師德意識教育是高師教育的重要內容，加強高校師范生師德意識教育，既是由高校師范生師德教育現狀決定的，也是由教師職業的特殊性和大學生的生理、心理特征決定的。本文試圖通過對高校師范生師德意識的調查，探索高校師范生師德意識的基本特征，并分析影響高校師范生師德意識的主要因素，提出高師院校師德意識教育的對策建議，以為改進高校師范生師德教育提供依據。

一、調查方法與步驟

本文擬從師德意識三個層面與師德四種基本關系相結合的維度探討高校師范生師德意識的基本特征。高校師范生的師德意識通過教師與教育事業、教師與學生、教師與教師、教師與其自身四種教師職業道德關系表現出來，這四種教師職業道德關系又通過認知、情感、行為意向三個層面的師德意識命題得以體現。以此理論依據，可編制高校師范生師德意識調查問卷。該研究以問卷調查法為主，輔之以座談、訪問、文獻等方法。

（一）調查對象

本調查采用分層隨機抽樣的方式，在山東、北京、遼寧、新疆、寧夏等五省（區、市）的10所師范院校，選取漢語言文學、數學教育、物理教育、化學教育、藝術教育、體育教育、科學教育等7個師范類專業的在校本科生為研究對象，以班級為單位進行問卷調查，共發放問卷1156份，回收問卷1156份，有效問卷1076份，回收率為100%，有效率為93.08%。樣本的統計學特征：女生664人，男生412人；大一212人，大二264人，大三316人，大四284人；文科528人，理科548人；學過教育學的509人，沒學過教育學567人；參加過教育實習的284人，沒參加過教育實習的792人。樣本構成具有較強的代表性。

（二）研究工具

本次研究工具采用的是以意識三大分層和師德四大類目的理論構想為依據自行編制的調查問卷。問卷分問卷一、問卷二、問卷三共計三種形式。

問卷一的調查表共有48個師德意識命題，其中正向題25個，負向題23個，包括師德認知、師德情感、師德行為意向三個分問卷。三個分問卷又各包含教師—教育事業的道德關系、教師—學生的道德關系、教師—教師的道德關系、教師—自身的道德關系四方面的內容。采用五點調查表，每道題目后都按認可或判定程度的不同給出五個級別的選項，要求被試按自己“肯定—否定”的程度進行五級評定，正向題目內容反映高校師范生積極的師德意識，負向題目內容反映高校師范生消極的師德意識。得分越高，表明高校師范生師德意識水平越高；得分越低，表明高校師范生師德意識水平越低。問卷二有19個自由選擇題，用統一的百分率統計方法。問卷三包含5個題目，不作積分統計，僅作分析之參考。

二、調查結果

（一）高校師范生師德意識的整體分布

1.高校師范生師德認知整體分布趨勢呈正偏態分布

高校師范生師德認知整體分布是不均衡的，從整體的正偏態分布看，高分與低分人數比例較低。師德認知總分范圍為16分至80分，在理論中位數48分以上，則表明被試師德認知水平高。調查結果顯示：得分在48分以上的學生占有較高比例，這說明高校師范生在師德認知方面水平較高。

2.高校師范生師德情感整體分布趨勢呈負偏態分布

高校師范生師德情感整體分布是不均衡的，從整體的負偏態分布看，高分與低分人數比例較低。師德情感總分范圍16分至80分，在理論中位數48分以上，則表明被試師德情感水平高。調查結果顯示：大多數學生得分集中在48分以下，這說明高校師范生在師德情感方面水平較低。這一現象應引起人們的高度重視。

3.高校師范生師德行為意向整體分布趨勢呈正偏態分布

高校師范生師德行為意向整體分布是不均衡的，從整體的正偏態分布看，高分人數比例較高。師德行為意向總分范圍為16分至80分，在理論中位數48分以上，則表明被試師德行為意向水平高。調查結果顯示：得分在48分以上的學生占有較高比例，這說明高校師范生在師德行為意向方面水平較高。

（二）高校師范生師德意識性別比較

表1 性別差異檢驗表

調查結果表明：男生和女生在師德意識總問卷、師德認知、師德情感和師德行為意向各方面均無顯著性差異。

（三）高校師范生師德意識專業比較

表2 專業差異檢驗表

調查結果表明：文科學生和理科學生在師德意識總問卷、師德認知、師德情感和師德行為意向各方面均無顯著性差異。

（四）高校師范生師德意識年級比較

表3 年級差異檢驗表

調查結果表明：各年級在師德意識總問卷、師德認知、師德情感、師德行為意向方面均存在顯著性差異。

1.以年級為獨立變量對師德意識總體水平進行方差分析，大一與大四P＜0.01，大二與大四P＜0.01，大三與大四P＜0.01，均達到顯著性差異水平（見表4）。

表4 不同年級的sum的多重比較結果

2.以年級為獨立變量對師德認知進行單因素方差分析，大一與大三P＜0.05，大一與大四P＜0.05，大二與大三P＜0.05，大二與大四P＜0.05，均達到顯著性差異水平（見表5）。

表5 不同年級的師德認知的多重比較結果

3.以年級為獨立變量對師德情感進行單因素方差分析，大一與大四P＜0.01，大二與大四P＜0.01，大三與大四P＜0.01，均達到顯著性差異水平（見表6）。

表6 不同年級的師德情感的多重比較結果

4.以年級為獨立變量對師德行為意向進行單因素方差分析，大一與大四P＜0.01，大二與大四P＜0.01，大三與大四P＜0.01，均達到顯著性差異水平（見表7）。

表7 不同年級的師德行為意向的多重比較結果

（五）高校師范生師德意識課業比較

表8 是否學過教育學差異檢驗表

調查結果表明：是否學過教育學的高校師范生師德意識總問卷和師德認知方面存在顯著性差異，在師德情感、師德行為意向方面不存在顯著性差異（見表8）。

表9 是否參加過教育實習差異檢驗表

調查結果表明：是否參加過教育實習的高校師范生在師德意識總問卷、師德認知、師德情感、師德行為意向上均存在顯著性差異（見表9）。

三、高校師范生師德意識基本特征成因分析

（一）社會轉型期多元化的價值觀導致高校師范生價值觀念上的困惑與矛盾，形成不良價值定位

一方面，多元化的價值觀導致高校師范生價值觀念上的困惑與矛盾，他們對以前空泛的“理想”、“人生”、“道德”產生了普遍的困惑。在師德認知和師德行為意向方面表現為互相矛盾、互不協調的現象，如：79.3%的學生對“教師是太陽底下最光輝的職業”非常認可（32.6%）或基本認可（46.7%）；但同時，又有67.2%的學生對“教師職業是低下的，受人輕視”非常認可（29.3%）或基本認可（37.9%）。59.6%的學生對“有些高校師范生想通過考研脫離教育系統的做法”不大認可（45.9%）或完全不認可（13.7%）；但同時，又有94.8%的學生“如果有跳出教育界、到收入高的單位去的機會”一定去做（44.1%）或可能去做（50.7%）。

另一方面，在高校師范生中也凸現出一種“務實價值觀”，講求個人實惠，呈現出一種令人擔憂的傾向：人生理想被功利性的物質追求所代替，重視名利，淡漠奉獻。選擇職業的標準以“關注自我”為核心。筆者在問卷中“您選擇職業時首先考慮的是什么”問題下設置了5個選項供選擇。結果是：選擇“發揮個人特長”的最多，占40.2%，其次是“經濟收入”，占19.4%，第三位是“社會地位”，占17.1%，第四位是“輕松自由”，占12.4%，“為社會作貢獻”為第五位，占10.9%。可以看出高校師范生的擇業動機具有追求發揮自己的才能、注重經濟利益、講究實惠、追求工作輕松舒適的特征。吃苦耐勞、安貧樂教的傳統觀念在當代高校師范生身上已經淡化，這對傳統的師德教育提出了挑戰。

（二）教師經濟地位有所提高，但職業吸引力仍然偏低，尚未成為人們的理想職業

從調查結果看，高校師范生報考師范院校的原因：（1）工資較穩定，有寒暑假（帶薪休假），57.3%；（2）喜歡教師職業，11.5%；（3）教師、家長的意愿，17.4%；（4）其他因素，13.8%。這說明88.5%的高校師范生當初之所以報考師范院校，并非出于對教育事業的熱愛，而是出于同自己切身利益有關的原因，甚至是糊里糊涂地邁進了高師院校的大門。

現實告訴我們，我國傳統文化“重教”并沒有真正“尊師”。教師職業的吸引力仍然偏低，這就使得部分高校師范生產生一種職業對比心態：83.7%的學生認為教師職業“比上不足，比下有余”。一般來講，職業吸引力是一種職業能否將社會優秀分子吸引到該職業中來，能否使在崗的從業者安心本職工作并積極謀求自身發展與提高的能力，是人們對某一職業的意義、價值與聲譽的社會反映和綜合評價。職業吸引力一方面取決于這種職業的社會聲望和經濟地位，另一方面取決于該職業的工作性質及其從業者群體的精神面貌。

另外，信息時代的到來還使中小學教師更多地感受到來自學生的壓力，知識權威地位受到威脅。這些都使教師不堪重負，導致生理和心理上的疲勞，產生職業倦怠。調查結果顯示：70.9%的學生認為教師最難以忍受的挫折是工作壓力過大（43.6%）或得不到學生認可（27.3%），其次是認為社會地位不如人意（11.2%），認為工資報酬低（9.8%），其他占8.1%。這或許就是高校師范生師德認知、師德行為意向水平較高但師德情感水平低的重要原因之一。

（三）高師院校對開展教師職業道德教育的重要性認識不足，忽視在校生教師職業道德培養

目前，大部分高師院校的教育專業課程還基本上是老三門，即教育學、心理學和學科教學法，“教師職業道德”對于高校師范生來說是一個陌生的學科，這種單一的課程設置無形中淡化了師德培養的重要性。

對“您認為高師院校有無必要單獨開設教師職業道德教育課程”的調查結果如下：認為非常有必要或有必要單獨開設教師職業道德教育課程的行政人員占58.3%，教師占69.3%；認為無所謂的行政人員占13.1%，教師占9.3%；認為沒有必要的行政人員占28.6%，教師占21.4%。認為沒有必要單獨開設教師職業道德教育課程的教師和行政人員的理由是：學生課業已經很多，在校要參加的各種類型的過級考試也很多，因此沒有必要再加重學生的學習負擔；而且，很多高校師范生將來也不一定從事教師職業，不如等他們走上工作崗位以后再去接受師德培訓，這樣可以節省教育資源。

不單獨開設教師職業道德教育課程，對在校生教師職業道德培養方面肯定做得不到位，調查結果顯示：53.7%的在校生對教師職業道德的基本內容了解很少（46.3%）或一點不了解（7.4%）；對《中華人民共和國教育法》非常了解或比較了解的只占29.1%，了解很少或一點不了解的占70.9%；對《中華人民共和國教師法》非常了解或比較了解的占52.6%，了解很少或一點不了解的占47.4%；對《中華人民共和國義務教育法》非常了解或比較了解的占38.4%，了解很少或一點不了解的占61.6%；對《中華人民共和國未成年人保護法》非常了解或比較了解的占41.7%，了解很少或一點不了解的占58.3%。

對“您所在高校教師在課堂教學活動中滲透教師職業道德教育的狀況怎么樣”的調查結果如下：認為所有教師都能做到的占2.3%，認為大多數教師能夠做到的占37.9%，認為少數教師能夠做到的占43.2%，認為根本沒有做到的占16.6%。

既不單獨開設教師職業道德教育課程，又不能在教學活動中滲透教師職業道德教育，何以提高高師院校在校生的師德意識水平？

（四）部分高師院校教師師德素養不高，不能以身立教，給高校師范生帶來不良影響

在市場經濟的大環境下，部分高師院校教師的價值取向和行為方式發生了錯位，一些教師在人格塑造上流于平庸，難以起到師德的表率作用。在今天的高師院校中，不少教師以完成工作任務為目標，缺乏以身立教的社會責任感和使命感，特別是缺乏積極的師德情感。具體表現如下：從專業教師來看，有的教師把教書當做謀生的手段，教學上馬虎應付，出工不出力，課堂教學中敬業愛教的表率行為不夠；有的教師在課堂上講得頭頭是道，而課后自己卻不能身體力行，使得學生對教師灌輸的道德觀念產生懷疑；有的教師雖然埋頭苦干、認認真真，但教學水平和能力有限，只重教書，不重育人，只重知識的傳授，不重學生品德的培養和人格的塑造，不能把思想道德教育貫穿于專業課的教學之中。由于多數學校對教師的考核采取了讓學生參與打分，這讓一部分教師害怕得罪學生，對學生的違規行為視而不見。從學生管理人員來看，他們中有很大一部分是學校聘請的臨時工，其素質不高，言行根本就無法起師表作用，但他們仍是學生心目中的老師。這些現象都影響著高校師范生師德意識水平的提高。

對“您對所在高校教師的職業道德狀況的評價是什么”的調查結果如下：認為優秀的占12.6%，認為良好的占34.2%，認為一般的占36.1%，認為較差和很差的占17.1%。可見，部分教師在對學生進行教育的過程中，缺乏“身正為范”的楷模意識，工作上“敷衍塞責”、“心有旁騖”，生活上“不拘小節”、“言行不一”的現象在教師中并非個案。不能正其自身，如何正人？

四、提升高校師范生師德意識水平的對策建議

（一）建設高師特色校園文化，營造師德意識的人文環境

校園文化是社會文化的一種特殊形態，它是以校園為空間、以師生為主體、以校園精神為核心的社會亞文化形態[1]。師范院校作為校園文化的特殊載體，不僅要按照普通高校規范形成一定的文化意識，而且還要形成自己的個性文化，造就高校師范生的師德意識和行為模式。

同其他類型的院校相比，高師院校的校園文化建設有著特殊的要求，既應充分體現師范的個性與特色，同時還要兼顧它的可行性、思想性、學術性、趣味性、隱形性、超前性等文化特征，而其根本特征還是師范性。在高師校園文化建設中，必須突出師范性，以教師職業道德培養為主旋律。要緊緊圍繞培養目標，把著力點放在提高高校師范生師德認知水平、陶冶高校師范生的師德情感、堅定高校師范生的師德行為意向上。高師校園文化應有自己的特色——師范性，積極營造高師物質文化環境、高師制度文化環境和高師精神文化環境。這是高師院校的培養目標所決定的，這是教師職業的需要，也是社會文化對高師校園文化的必然要求。

（二）發揮教師言傳身教作用，健全師德意識的導引機制

高師院校是培養未來教師的人才基地，高師教師承擔著“教教人之人，育育才之才”的特殊使命，高師院校培養目標的特殊性決定了高師教師應具有更高的職業道德素養。高師教師是師德教育的主體，其教育思想和道德修養水平是影響師德教育有效性的前提因素。由于受教育者未來從事職業的特殊性，教師被視為為人師表的楷模，未來職業追求的榜樣。加強高校師范生師德教育，高師教師的職業道德建設必須先行一步，要求學生具備的教師職業道德修養，教師應率先垂范。

教師勞動是特殊的勞動，教師勞動的手段和工具是他們的知識和人格。教師勞動的特殊性決定了教師勞動的示范性。由于教師的勞動對象不同于其他任何行業，這就決定了教師職業具有較強的表率作用，要求教師具有高尚的精神境界和職業道德品質，以此去影響、感化和教育學生。教師勞動的示范性要求教師以身作則、為人師表，能夠以自己的言行和人格力量去教育、啟發、引導學生求知、做人。學生具有主觀能動性，他們通過對教師的模仿、借鑒、學習，不斷自我發展。因此，必須不斷提高高師院校教師師德修養，充分發揮教師在高校師范生師德意識教育中的言傳身教作用。

（三）拓展師德課業培養途徑，堅實師德意識的多維支撐

理想的課業培養模式要以社會需求和學生發展為基點，以提高學生素質為核心。高師院校的課業設置，應緊緊圍繞師資培養的目標，形成合理的課業結構[2]。充分發揮公共課教育學在師德意識提升中的作用，改革高師公共課教育學的教學內容，改進高師公共課教育學教學方法，提高高師公共課教育學教師素質。單獨開設教師職業道德教育課程：可分期開設教師倫理學、教師倫理比較、教師倫理史、教師職業道德修養等課程，使學生對師德由感性認識上升到理性認識。無論何種學科的教師，都應把師德情感教育作為教學設計的一部分，自覺地培養高校師范生的師德情感，強化其教師意識，培養高素質的教育人才。

（四）創設學生道德篤行平臺，注重師德意識的情景體驗

教育實習是高師院校教育實踐的中心環節，是高師院校課程體系的重要組成部分，在貫徹理論聯系實際原則、培養德才兼備的未來教師方面具有特殊作用。教育實習是高校師范生道德篤行的平臺，通過教育實習可以讓高校師范生親身體驗教育教學情景，對引導他們樹立獻身教育事業的志向，使其初步具備人民教師應有的師德素質以適應中等教育事業發展的需要起著不可忽視的巨大作用。針對我國高師教育實習的現狀，我們應積極主動地對我國高師教育實習進行改革，揚長避短，發揮其在高校師范生師德意識教育方面的積極作用。豐富高師教育實習內容與形式，延長、分散高師教育實習時間，建立相對穩定的高師教育實習基地，改革高師教育實習管理體制。

[1]李中國.科學課教師培養的問題與對策建議[J].教育研究，2010,（3）：65—69.

[2]賈摯.社會轉型期的高校師德建設：問題與對策[J].中國高校師資研究，2008,（5）：35—39.

G4

A

1007－905X（2011）05－0162－04

2011-07-03

山東省教育科學“十一五”規劃課題（2010GG197）；山東省教育廳人文社會科學研究項目（J06T78）

邵煥榮（1967— ），女，山東梁山人，臨沂大學教育學院副教授。

責任編輯 呂學文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）