大學生自尊、自我效能感、歸因方式與學習倦怠的相關研究

李曉華

(隴東學院教育學院，甘肅慶陽745000)

大學生自尊、自我效能感、歸因方式與學習倦怠的相關研究

李曉華

(隴東學院教育學院，甘肅慶陽745000)

采用自編的大學生學習倦怠問卷對西北內陸地區大學生自尊、自我效能感、歸因方式與學習倦怠的關系進行了調查研究，得出以下結論:自尊與學習倦怠及各因子在.01水平呈顯著正相關;自我效能感與學習倦怠總分及成就感低因子在.01水平呈顯著負相關，與情緒低落因子在.05水平呈顯著負相關;學業外在歸因與學習倦怠總分及行為不當，情緒低落兩因子在.01水平呈顯著正相關。學業外在歸因、自尊、學業成功歸因、自我效能感單獨對學習倦怠的解釋率分別達到13.3%、5.1%、1.9%和0.9%。學業外在歸因、自尊、學業成功歸因、自我效能感是學習倦怠的有效預測因素。

大學生;自尊;自我效能感;歸因方式;學習倦怠

倦怠(burnout)一詞是美國學者費登柏格(Freudenberger)［1］1974年首次提出的。他認為，倦怠是工作本身對個人的能力、精力以及資源過度要求而導致工作者感到情緒枯竭、精疲力竭的現象。倦怠的研究也主要是針對工作壓力中，特別是那些以“人”為工作對象的工作者，他們需要將情感投入到對方身上的一些職業(如醫生、教師、社會工作者、管理者等)。隨著倦怠在工作領域中的進一步研究，一些學者開始逐漸關注學生學習領域中存在的倦怠現象。連榕等在研究大學生的學習倦怠時，綜合參考國內外的研究，著重從我國大學生的具體情況出發，結合開放式問卷中大學生的描述，把學習倦怠定義為:學生對學習沒有興趣或缺乏動力卻又不得不為之時就會感到厭煩，從而產生一種身心俱疲的心理狀態，并消極對待學習活動，這種狀態稱為學習倦怠［2］。

1 研究問題與假設

以往在學習倦怠的研究中，主要是從自我意象、內外控信念、情緒穩定、焦慮、人格、專業承諾等方面進行研究［3～8］。我們在前期的開放式問卷調查中發現有40.4%的學生“對前途感到渺茫”、“不知道自己的學習對以后的發展有什么作用”，這是他們對學習產生厭倦的主要原因。還有很多同學在尋找自己學習倦怠的原因時，都更多關注外界的客觀原因，如“所學專業枯燥乏味”、“就業難”、“老師講課不好”、“對學校的管理制度不滿意”等等，而關注自身主觀原因的很少。因此我們假設，如果學生能夠比較正確、全面地認識自己，認識自己的價值所在，相信自己的努力必然會有同等的回報，并且能多從自身尋找問題的根源，那么學習將不再盲目，學習的積極性也會得到提高。

2 研究方法

2.1 被試

隨機選取隴東學院不同年級、不同專業的學生480人，發放問卷480份，收回有效問卷440份，有效率91.67%，被試的基本情況見表1:

表1 被試的基本情況表

2.2 測量工具

2.2.1 自尊量表(SES)

采用由M.Rosenberg編制的自尊量表(SES)。該問卷由10個題目構成，分四級評分:1表示非常不符合;2表示不符合;3表示符合;4表示非常符合。總分范圍是10—40分，分值越高，自尊程度越高。

2.2.2 一般自我效能感量表(General Self－EfficacyScale，GSES)

該問卷由德國柏林自由大學的著名臨床和健康心理學家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年編制完成。該問卷共有10個項目，采用Likert4點量表評分形式，各項目均為1～4評分。把10個項目的得分加起來除以10即為總量表分。中文版的GSES也有良好的信度和效度。內在一致性系數為.87，一星期間隔的重測信度為.83。效度方面，GSES的10個項目和總量表分的相關在.60和.77之間。因素分析抽取一個因素，解釋方差47.09%，表示GSES具有很好的結構效度。

2.2.3 多維—多向歸因量表(MMCS)

該問卷是 Lefcourt，von Baeyer，Ware＆Cox 在1979 年編制的題本的第五次修訂本的學業成就分量表。共有24道題目，每一題都是按Likert五點評分，得分分布在0～96之間，分數越高，外向性越強。MMCS量表提出四類可能的歸因，即:屬于內控的能力與努力，屬于外控的背景與運氣。最終評定可分別查測被試在以上四個維度內的分數，各維度分數范圍為0～48分，分數越高表明在該維度上的內控或外控傾向越明顯。從這個多維量表可獲取多種得分。最常用的是總分。總分為外控性得分減去內控性得分，分數越高，外控性越高。

2.2.4 自編的大學生學習倦怠問卷

問卷共14道題目，每一題都是按Likert五點評分，所有題目得分的總和即是總量表分。因素分析得到行為不當、情緒低落、成就感低三個因子，共解釋51.506%。內容效度的分析表明:三個因子與總問卷之間的相關分別是0.823、0.850、0.598(p ＜ 0.01);每個題項與問卷總分的相關在0.340～0.689之間，均達到了十分顯著的相關;在因子中，行為不當因子與其項目之間的相關為0.676～0.736，情緒低落因子與其項目之間的相關為0.695～0.772，成就感低因子與其項目之間的相關為0.648～0.743，且相關均在.01水平上達到顯著。該問卷各個維度的同質性信度在0.625～0.819之間。把問卷以奇、偶題號分為兩半，所得總問卷的分半系數為0.833;行為不當因子的分半系數為0.740;情緒低落因子的分半系數為0.777，成就感低因子的分半系數為0.620(p＜0.001)，表明問卷具有較高的內部一致性。這些都表明大學生學習倦怠問卷是一個比較可靠、有效、理想的問卷。

2.3 測量過程

所有測試均利用自習時間以班為單位進行，主試為經過培訓的各班任課教師。每位被試以匿名方式作答，問卷在測完后統一回收。

2.4 數據錄入與處理

所有數據均錄入到SPSS13.0進行分析處理。

3 研究結果

3.1 自尊、自我效能感、歸因方式與學習倦怠的關系研究

從表2可見，自尊和學習倦怠總分及各個維度之間的相關都非常顯著，且成正相關，說明自尊程度越高，學習倦怠及各維度的得分就越高;自我效能感除在行為不當維度相關不顯著外，在情緒低落和成就感維度及學習倦怠總分之間的相關都非常顯著，且成負相關，說明自我效能感得分越高，情緒低落、成就感低、學習倦怠的得分越低;學業外在歸因跟行為不當和情緒低落維度、學習倦怠總分之間呈顯著正相關，即學業外在歸因得分越高，行為不當、情緒低落和學習倦怠總分的得分越高;學業內在歸因與成就感低維度成顯著負相關，即學業內在歸因得分越高，成就感低維度的得分越低。

表2 自尊、自我效能感、歸因方式 與學習倦怠總分及各維度的Pearson相關

3.2 自尊、自我效能感與歸因方式的相關研究

表3 自尊、自我效能感與歸因方式的Pearson相關

從表3可見，自尊與自我效能感呈顯著負相關，自尊程度越高，自我效能感越低;自尊與學業外在歸因呈顯著正相關，自尊程度越高，學業外在歸因的得分越高;自我效能感與學業內在歸因呈顯著正相關，自我效能感越高，學業內在歸因得分就越高。

3.3 自尊、自我效能感、歸因方式對學習倦怠總分的回歸分析

為了進一步探討自尊、自我效能感、歸因方式與學習倦怠之間的確切關系，以學習倦怠總分為因變量，以自尊、自我效能感和歸因方式(學業內在歸因、學業外在歸因、學業成功歸因、學業失敗歸因)為預測變量進行逐步回歸分析。回歸分析的結果如下(見表4):

表4 自尊、自我效能感、歸因方式對學習倦怠總分的逐步回歸分析

續表

從表4可以看出，學業外在歸因、自尊、學業成功歸因、自我效能感對學習倦怠都有非常顯著的作用。這些進入回歸方程的變量對學習倦怠的解釋率共達到21.2%。具體來看，首先進入回歸方程的是學業外在歸因，當學業外在歸因單獨進入方程時，對學習倦怠的解釋率達到13.3%;其次為自尊，當自尊進入回歸方程時，其解釋率為5.1%。隨后學業成功歸因和自我效能感也相繼進入回歸方程，它們的解釋率分別為1.9%和0.9%。

4 討論

研究表明，自尊與學習倦怠及學習倦怠各維度都存在非常顯著的正相關，說明自尊程度越高的大學生越容易產生學習倦怠，越容易出現行為不當、情緒低落、成就感低等問題。大學生在同齡的社會青年中，一般說來，智力水平高，知識更豐富，好學上進，有理想，有追求，所以自尊心和好勝心都特別強烈。由于自尊和好勝，他們力求做生活的強者，喜歡受到他人的羨慕、稱贊和青睞，哪怕被他人嫉妒，也感到是一種榮耀，生怕被人瞧不起。過于自尊和好勝就容易轉化成虛榮心，一旦現實與理想的差距增大，或者在實現理想的過程中缺乏應有的耐心和方法，往往在經過努力仍無法接近目標后，就容易情緒低落，失去信心，成就感低，甚至出現行為不當。而過強的自尊心也會導致一些消極的心理品質，如虛榮心得不到滿足，便不能悅納自我，就會感到自己處處不如別人，自信心喪失，從而降低自我效能感。這個也正好解釋本研究結果與前人認為自尊和自我效能感成正相關相悖的原因。自我效能感與學習倦怠及成就感低、情緒低落維度呈顯著負相關，說明大學生的自我效能感越高，越不容易產生學習倦怠和情緒低落，成就感也越高。

學業外在歸因與行為不當、情緒低落維度及學習倦怠總分均呈顯著正相關，說明越是傾向于外在歸因的大學生，越容易產生學習倦怠，越容易產生行為不當和情緒低落，這與我們最初的假設是一致的。學業內在歸因與成就感低成顯著負相關，說明傾向于內在歸因的大學生有較高的成就感。內在歸因，指將行為歸因于存在于個體內部的原因，如人格、品質、動機、態度、情緒、心境以及努力程度等個人特征。外在歸因，是指將行為歸因于行為或事件發生的外部條件，包括背景、機遇、他人影響、工作任務難度。傾向內在歸因的人相信事在人為，他們把成功歸于個人的努力等穩定的要素，把失敗歸于個人的疏忽等不穩定因素。他們相信人的命運掌握在自己手中，所以有較高的成就感。傾向外在歸因的人把成功歸于運氣等不穩定因素，把失敗歸于命中注定，他們相信人的命運受環境擺布，所以一旦發現理想和現實的距離增大就會情緒低落，容易產生行為不當和學習倦怠。多元回歸分析結果還表明，學業外在歸因、自尊、學業成功歸因、自我效能感是學習倦怠的有效預測因素，特別是學業外在歸因和自尊在整個模型中的解釋率是最高的，分別達到13.3%和5.1%。

隨著就業形式的日益嚴峻，大學生已不安于每天單調的學習生活，他們更關心的是大學畢業能否找到一個合適的工作。可隨著高校連年擴招，高考升學率在不斷提高，社會競爭激烈，普通的大學生很難在眾多的競爭者中脫穎而出。特別對西北偏遠地區的大學生，從進入大學的時候就很少有人對自己日后的就業持樂觀態度，缺乏競爭力，又無力改變現狀，因此，很多大學生容易產生學習倦怠。誠然，名牌大學的大學生，或者熱門專業的大學生相對會有比較好的出路，那么普通大學的大學生不能提高自己的競爭力嗎?筆者認為，對普通大學的大學生來講，與其整日焦慮、郁悶、煩躁或者渾渾噩噩地混日子，不如想辦法來提高自己的競爭力，除了在大學學習期間多掌握一些實用的技能、知識外，正確的認識自己，了解自己的價值、長處，正確客觀地評價自己，客觀、正確地尋找自己成功或者失敗的原因也是至關重要的，只有這樣，才能清楚自己的位置，認識到自己和別人的距離，也才能朝著明確的目標踏踏實實地去努力。

5 結論

(1)大學生的自尊程度越高，越容易產生學習倦怠，二者呈顯著的正相關;自我效能感與學習倦怠呈顯著負相關，即自我效能感越強，則越不容易產生學習倦怠;學業外在歸因與學習倦怠呈顯著正相關，即越傾向于外在歸因的人越容易產生學習倦怠。

(2)學業外在歸因、自尊、學業成功歸因、自我效能感是學習倦怠的有效預測因素。

［1］Freudenberger H.J.Staff burnout［J］.Journal of Social Issues，1974，30(1):159 －165.

［2］連榕，楊麗嫻，吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制［J］.心理學報，2005，37(5):632 －636.

［3］Maslach C.and Leiter M.P.The Truth About Burnout［M］.San Francisco，CA:Jossey—Bass Publishers，1997.

［4］楊麗嫻，連榕.學習倦怠的研究現狀及展望［J］.集美大學學報，2005，6(2):54 －58.

［5］Maslach C，Schaufeli W.B，Leiter MP.Job burnout［J］.Annual Reviews of Psychology，2001，(52):397 －422.

［6］唐芳貴.國外教師職業倦怠研究述評［J］.哈爾濱學院學報，2005，26(7):97 －100.

［7］張瑩，甘怡群，張軼文.MBI—學生版的信效度檢驗及影響倦怠的學業特征［J］.中國臨床心理學雜志，2005，13(4):383－385.

［8］曾玲娟.解讀當代大學生的學業倦怠［J］.廣西師范學院學報:哲學社會科學版，2005，26(4):27 －30.

B844.2

A

1001－7836(2011)10－0103－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.10.039

2011－03－16

2010隴東學院青年科技創新項目(XYSK1020)

李曉華(1976－)，女，甘肅慶城人，講師，心理學碩士，從事基礎心理學和應用心理學研究。