英語專業與非英語專業學生閱讀策略比較研究

陶延華

(濱州學院 外語系，山東 濱州256603)

英語專業與非英語專業學生閱讀策略比較研究

陶延華

(濱州學院 外語系，山東 濱州256603)

通過問卷調查了英語專業和非英語專業學生閱讀策略的使用情況。研究發現:英語專業學生元認知策略使用頻率高于非英語專業學生，認知策略低于非英語專業學生。獨立樣本T檢驗表明，在所調查的58項閱讀策略中，兩組被試在11項策略的使用上存在顯著差異。分析了產生差異的原因，指出了對閱讀教學的啟示。

英語專業學生;非英語專業學生;閱讀策略

引言

“閱讀策略就是閱讀者在閱讀活動中進行有效的閱讀或解決閱讀問題而采取的方法、技巧和行為。”［1］是學習策略研究領域的重要組成部分。國內外許多學者從不同方面就第二語言閱讀策略進行了研究。這些研究涉及閱讀策略定義與分類、閱讀策略理論與教學、實證研究等方面。實證研究多集中于閱讀策略比較、閱讀中的元認知意識、閱讀策略與其他方面的關系以及閱讀策略培訓實驗等。在閱讀策略比較方面，劉丹丹［2］、劉慧君［3～4］、劉亦春［5］、張俊英［6］等分別以英語專業和非英語專業學生為研究對象，比較了成功閱讀者和不成功閱讀者閱讀策略使用情況。但對英語專業和非英語專業學生兩種不同類型被試閱讀策略的比較研究相對較少。鑒于此，本研究對英語專業與非英語專業不同類型被試在閱讀過程中閱讀策略使用情況進行深入探討，以便為英語閱讀教學提供一些啟示。其中心假設是，在我國，由于英語專業和非英語專業學生英語教學的對象、教材、要求、目標和課時安排有較大差異，這也勢必導致二者在英語閱讀策略的使用上也存在不同。

一、研究方法

(一)調查對象

參加調查的英語專業學生是山東省某高校三年級本科5班，共37人。非英語專業學生為生命科學技術專業三年級本科1、2班，共50人。英語專業學生使用的精讀教材為外語教學與研究出版社2002年出版的《現代大學英語》，泛讀教材為高等教育出版社2005年出版的《英語泛讀教程》，分別開設4學期，精讀課程每周6學時，1、2學期有一名教師任課。3、4學期有另一名教師任課，泛讀教程每周2課時，4學期一直由一名教師任課。非英語專業學生使用教材為外語教學與研究出版社2008年出版的《新視野大學英語》讀寫教程及視聽說教程，開設4學期，讀寫課程每周4課時，視聽說課程2課時，4學期一直由一名教師擔任讀寫教程的教學任務。

(二)調查工具

本研究的閱讀策略調查問卷以O’Malley＆ Chamot［7］的學習策略的定義和分類為藍本，參考劉慧君［3～4］、劉亦春［5］、李曉燕［8］的閱讀策略調查問卷，并根據個人教學經驗編制而成。問卷由兩部分組成，第一部分為個人基本情況，包括姓名、性別、系別、班級、TEM－4和CET－4成績;第二部分由58個閱讀策略題目組成，分為元認知策略、認知策略兩大類別。元認知策略包括計劃、集中注意、監控、評價4小類，認知策略包括預測、聯想、詞匯策略、文體策略、分析推理、選擇注意和歸納總結7小類。問卷采用1－5級量表計分:1=從未使用此方法，2=很少使用此方法，3=偶爾使用此方法，4=通常使用此方法，5=總是使用此方法，要求學生選擇與自己實際情況相符合或相近的選項，在相應的數字上打對號。該部分實測中內部一致性系數(Cronbach＇s Alpha)為0.928，調查問卷具有較高信度。

(三)數據的搜集與分析

問卷于2010年9月下旬的上課時間發給英語專業學生，利用一個課外活動時間發給非英語專業學生，完成后收回。英語專業學生37份全部有效，非專業學生有效問卷43份。將數據輸入計算機然后，利用SPSS 14.0對數據進行了描述性統計和獨立樣本T檢驗。

二、結果與討論

(一)調查結果

表1 各類閱讀策略的平均值和標準差

此次調查表明元認知策略總體使用頻率英語專業學生(3.2630)高于非英語專業學生(3.2410)，認知策略的總體使用頻率非英語專業學生(3.2319)高于英語專業學生(3.0370)。在分類策略上，只有元認知策略中的“計劃”和“集中注意”英語專業學生高于非英語專業學生，其余的2類元認知策略和7類認知策略都是非英語專業學生高于英語專業學生(見表1)。這與唐琳妍［9］的“英語專業學生使用每類閱讀策略都比非英語專業學生頻繁”調查結果不一致。樣本不同可能是造成結果不一致的原因之一，唐琳妍的調查對象是二年級學生，而此次調查對象是三年級學生。這符合文秋芳［10］不同種類的學習策略在大學前兩年的學習中呈現不同變化趨勢的研究結論。這說明學生在大學中的英語學習與教師的英語教學對閱讀策略的形成具有影響作用。

獨立樣本T實驗結果表明兩組被試在使用上有顯著差異的策略共有 11 項，它們是策略 2、5、6、22、24、32、34、36、42、49、55。在這11項策略中，只有32、34這兩項具體策略英語專業學生高于非英語專業學生，并且這兩項策略都是元認知策略中的集中注意策略。其余的兩項元認知策略49、55項和7項認知策略都是非英語專業學生高于英語專業學生(見表2)。

表2 存在差異的11閱讀策略的平均值及T檢驗結果

(二)元認知差異分析

英語專業學生在策略32“注意力不集中時，我會采取回讀的方式來幫助自己理解文章”，策略34“閱讀中當遇到不理解的地方，我反復閱讀”使用頻率最高，達到經常使用水平，且高于非英語專業學生。這是本次調查的一個顯著特點。導致這種差異的主要原因最可能是英語專業和非英語專業學生使用教材的難度不同。英語專業學生的精讀教材，“第一冊800～1 200詞左右，第二冊1 000～1 400詞左右，第三冊1 300～1 600詞左右，第四冊1 500～1 800詞左右”，“擴大基本詞匯2 000詞左右”。“借助構詞法，大力擴充詞匯，使總詞匯量再增加2 000左右，達到大綱要求的6 000左右的指標”［11］。專業學生的泛讀教材“課文長度從第一冊的1 200詞增加到第四冊的2 400詞”［12］。非英語專業學生的閱讀教材對“課文長度有適當的控制，第一級的課文一般在700W左右，第二級的課文在800W左右，第三四級的課文則控制在900W左右。1—4級課文生詞與課文總詞量平均比例為4.60%左右”，生詞總數為2 583個［13］。不難看出，專業學生的閱讀教材難度遠大于非專業學生的閱讀教材。由于調查學校為地方普通本科院校，英語專業和非英語專業學生在入學時，英語成績差別不大。這就造成了英語專業學生閱讀時的困難，不得不采用回讀和反復閱讀的方式以求讀懂課文。非英語專業學生策略32項(3.8158)和34項(3.4737)也分別達到了有時使用和經常使用的水平，這說明課文閱讀對他們來說也存在難度，只不過是難度比英語專業課文難度小。曾路［14］指出:“當閱讀難度增加時，受試者的元認知策略的運用比認知策略的運用要頻繁得多”，“多數情況下受試者的元認知策略會被激活，而他們的認知策略的激活卻不那樣頻繁。”這次調查完全符合曾路的研究結論。

英語專業學生使用計劃策略頻率高于非英語專業這符合我們的預先判斷:專業學生既有精讀課又有泛讀課，同時任課教師鼓勵學生進行課外閱讀，這客觀上要求學生有自己的閱讀計劃。對于非英語專業學生，由于該校規定通過大學英語四級考試是順利畢業的必要條件，學生的英語學習主要是課堂學習，以及課下背單詞，做四級題，較少有自己的課外閱讀活動，體現在這次調查中就是計劃策略英語專業學生使用頻率高于非英語專業學生。

監控和評估非英語專業學生高于專業學生最可能的解釋是:非英語專業學生做四級題較多，他們通過閱讀試題的成績能夠對自己的閱讀活動進行評估，進而調整自己的閱讀方法。英語專業學生由于有較多的英語學習活動，在做題方面相對較少，外部的評估措施僅限于期末考試，且期末考試是綜合性評價。自己又缺乏自我評估的訓練，因此，非英語專業學生在監控和評估方面高于英語專業學生。

(三)認知策略差異分析

7類和7項具有顯著差異的認知策略都是非英語專業學生高于英語專業學生。文秋芳等［15］認為學生的分析、推理、評價等認知思維能力發展與學習內容和方法有關。筆者認為，此次認知策略調查結果也存在教學與教材兩方面的原因:

1.教師的教學資源和教學方法。筆者通過與有關教師和學生的交談了解到，任課教師在涉及課文閱讀教學時存在不同。由于該校重視大學英語教學，教室中配備有多媒體，大學英語的電子教學資源豐富。如，在展示課文的背景知識時，教師能夠利用豐富的圖像資料激發起學生的背景圖式。而英語專業教學沒有這樣的條件，教學工具僅是課本及教學參考書，對于背景知識的講解很少或是不講。這可能直接導致了策略6“閱讀時我聯想到與文章主題相關的知識”的顯著差異。再如，策略22“閱讀時，我注意文章內容的組織形式及篇章結構”。非英語專業教師在講解課文中的section A時通過多媒體用圖表的形式直觀地展示出來，而專業教師卻做不到這點。教師的教學方法也可能是出現這種結果的原因之一。策略42“閱讀后我用英語歸納文章的大意”。兩類被試存在顯著差異，且非英語專業學生高于專業學生。據了解，非專業教師完全用英語授課，學完一篇課文時，用英文進行總結，而在專業教師中，一位教師采用傳統的“翻譯法”進行閱讀教學。從中可看出，教師的教學方式對于學生閱讀策略的形成起著重要的作用，即使是英語專業的學生，如果不用英語進行總結，也不會獲得這樣的策略。

2.教材的編寫。《新視野大學英語》讀寫教程閱讀技巧部分融入section B課文當中，這種編排方式有利于教師的講授和學生的學習。教師用兩節課對這部分進行講解。而英語專業的精讀課程沒有專門的閱讀技巧部分，泛讀中的閱讀技巧部分，編排在正文之后，再加上泛讀課每周僅兩節課，課文長，教師沒有時間對這一部分進行講解，只得讓學生自學。因此在推測、預測、邏輯分析等閱讀策略方面非英語專業學生都高于英語專業學生。《新視野大學英語》讀寫教程的體裁多樣，大部分話題多采用“提出問題—分析問題—解決問題”的模式出現。英語專業精讀教材中的故事類在第三四冊占得比例較大，達50%到70%。泛讀中的故事類也占較大比例。這就出現了例如策略24“閱讀議論文時我注意論點、論據、論證等”非英語專業學生的使用頻率高于英語專業學生的情況。

結語

本調查發現:英語專業學生元認知策略使用頻率高于非英語專業學生，認知策略低于非英語專業學生，兩組被試在11項具體閱讀策略的使用上存在顯著差異。本研究對教學的啟示是:

1.閱讀材料的長度和難度一定要適合學生的英語水平。選擇合適的閱讀材料對于閱讀策略的形成起著重要的作用。本研究證明大學英語教材相比英語專業教材，對于基礎不是太好的地方普通本科院校的學生來說，更有利于閱讀策略的培養。束定芳、莊智象［16］123－124也認為英語專業“缺乏一套系統培養學生閱讀能力的教材”，大學英語教材中“每一單元設有的閱讀技能訓練，無論對教師還是學生來說，都是提供了一套比較系統的閱讀能力培養的參考資料”。筆者建議英語專業教師和學生可把《新視野大學英語》中的閱讀技巧部分作為閱讀策略培訓的輔助教材。

2.教師要加強閱讀策略知識的學習，以便有效地指導學生閱讀策略的使用。此次研究證明教師的教學對于閱讀策略的獲得具有重要的作用。如果沒有正確的引導，即使是英語專業的學生在使用“用英語歸納文章大意”策略時其頻率也會比非英語專業低。教師要加強這方面的學習，因為“外語閱讀教學的重點在于培養學生的閱讀技巧似乎已是一個大趨勢”［16］123。

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H319.37

A

1001－7836(2011)08－0171－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.08.069

2011－01－19

陶延華(1972－)，男，山東濱州人，講師，碩士，從事二語習得與外語教學研究。