教師專業標準制定的主體、依據和原則

● 胡 芳

教師專業標準制定的主體、依據和原則

● 胡 芳

教師專業標準制定的科學性和有效性是確保標準本身良好信度和效度的基礎，其要求：教師專業標準制定的主體應包括與之相關的各利益群體；以教師的專業素質和教師專業發展規律為標準制定的依據；制定時遵循五大原則，即國際性與本土性相結合、整體性與階段性相結合、普遍性與特殊性相結合、基礎性與引導性相結合、以及外控性與內促性相結合。

教師專業標準；制定主體；制定依據；制定原則

構建完備、科學的教師專業標準來評估不同階段教師專業發展水平、引導教師專業發展方向已成為世界各國的共識。但教師專業標準由誰制定？其制定依據是什么？制定應遵循哪些原則？對這些問題的探討涉及三個方面：第一，教師專業標準體現著不同群體的利益訴求，因此其制定的主體應涵蓋各利益相關者，主要包括教育行政部門和教師群體；第二，教師專業標準的核心功能是引導教師的專業發展，這便要求其制定應以教師的專業素質和教師專業發展的規律為主要依據；第三，教師專業標準是評價教師質量的依據和準則，是教師專業發展的“領路人”，在制定過程中應遵循一定的原則，保證既能與其他國家進行對話，又能本質反映教師專業發展的規律，促進教師的真實成長。

一、教師專業標準制定的主體

教師專業標準是與之相關的各利益主體權力博弈的結果，為保證其本身的科學性和實施的可行性，標準制定的主體應涵蓋各利益相關群體。以美國為例，目前其全國性的教師標準制定機構有四個：全國教師教育認證委員會（NCATE）、州際新教師評估與支持聯合會（NTASC）、美國國家教師專業教學標準委員會（NBPTS）以及美國優質教師證書委員會（ABCTE）[1]，其機構的主體構成見表l。

表1 美國四大全國性教師專業標準制定機構的主體構成[2]

從表1可以看出，美國教師專業標準制定的主體主要有教師群體和教育行政部門，呈現出以教育領域內部教師群體為主，教育行政部門較少參與的特點。當然與教師專業標準相關的利益群體還包括學生（家長）群體以及一些企業等，他們是標準制定的重要補充主體，可以從教育系統以外的其他領域的視角為教師專業標準的制定提供參考。

教師專業標準制定的主體緣何應涵蓋與之有關的各利益相關者，其主要原因在于不同的利益群體有不同的利益訴求：公共訴求和自利性訴求。以教育行政部門和教師群體為例。

（一）教育行政部門的利益訴求

教育行政部門屬于政府的內生機構，在教師專業標準的制定上代表的是國家對于教師質量的要求和管理。其公共訴求表現在：教育行政部門由于是因公民權力讓渡而產生的政府的內生機構，所以在教師專業標準制定中，其是基于國家的教育目標，代表一國的公民對教師質量水平進行鑒定，希望借此提高教師質量，促進整個教育事業能夠蓬勃發展；其自利性訴求表現在：教育行政部門內部的成員是有一定任期的，容易利用職權之便謀取個人 （或小部分團體）利益，包括物質層面（如金錢等）和精神層面（如名譽、政績、晉升等）兩部分。

（二）教師群體的利益訴求

教師應該說是教師專業標準制定中最相關的群體，其公共訴求在于：教師專業標準既是鑒別教師水平的工具，又能為教師專業發展提供一定的引導，所以教師既是標準的評價對象，又是其受益者。在標準的制定方面，其要求標準本身是合理的，能夠真實反映和評鑒教師的真實生活，促進教師的真正成長，而非受利益驅使的、表面的、功利的假性成長[3]；其自利性訴求在于：由于自我保護傾向，教師往往希望標準能夠盡量考慮教師生活的不易，把標準放低，以減少自身被評的壓力。

基于以上分析，由于不同的利益相關群體有不同的訴求，如果僅僅由單一的群體負責教師專業標準的制定，就容易形成權力寡頭，最后呈現出來的標準體現的是權力擁有者單方面的愿望，不僅難以保證標準本身的科學性，而且在實施過程中容易遭到教師的心理抵觸。因此，教師專業標準制定的主體應涵蓋主要的利益相關群體，并有效配置各相關主體的權力，形成權力制衡之勢。具體來說，應考慮標準制定的機構有哪些，機構屬于何種性質，機構內人員的結構（身份、學科領域等），以及各人員的最終決策權的限度等。

二、教師專業標準制定的依據

教師專業標準不僅是教師質量水平的測定儀，同時也是指引教師專業發展的“燈塔”，其在一定程度上規定著教師專業發展的方向。所以在構建教師專業標準的體系之前，有必要理清其制定的依據，以保證標準本身的真實性。通過對已有相關研究的梳理發現，世界大多數國家在制定教師專業標準體系時，大都基于教師的專業素質和教師專業發展的規律兩個方面。

（一）教師的專業素質

“專業素質是專門職業對從業人員的整體要求，是教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。”[4]從某種程度上說，教師專業標準的評價對象即是教師的各項專業素質。

1．教師專業素質結構

關于教師的專業素質結構有很多學者都有所研究，其中比較有代表性的研究者及其觀點如表2所示。

表2 教師的專業素質結構[5]

研究者 教師專業素質結構葉瀾 1.專業理念；2.知識結構；3.能力結構艾倫 1.學科知識；2.行為技能；3.人格技能林瑞欽 1.所教學科知識；2.教育專業知能；3.教育專業精神饒見維 1.教師通用知能；2.學科知能；3.教育專業知能；4.教育專業精神饒志章 1.認知系統；2.情意系統；3.操作系統唐松林 1.認知結構；2.專業精神；3.教育能力

通過表2可以看出，上述各研究者對教師素質結構的劃分雖然在表述形式上有所區別，但概括地說均是從專業知識、專業能力以及專業態度三個方面來分析教師素質結構的。

2．教師專業素質的內容

專業知識、專業能力和專業態度是構成教師專業素質的主要部分，三者整體的發展水平決定著教師專業發展水平的高低。有學者將教師的專業知識分為普通文化知識、所教學科知識以及教育學科知識三類；認為專業能力包括教師的教學技巧和教學能力；而專業態度則涵蓋了專業理想、專業情操、專業性向以及專業自我四個方面[6]。

（二）教師專業發展規律

教師的專業發展是一個動態的過程，遵循從“新手教師”逐漸成長為“專家教師”的一般規律。這一過程包括了不同的專業發展階段，主要有“新手階段、勝任階段、熟練階段以及專家階段”[7]，不同階段教師的關注內容有所不同①，其在知識、能力、觀念等方面達到的境界也有所不同。從“新手教師”到“專家教師”經歷了從單純技術、方法的模仿到實踐性知識的生成、整合最終建構自身實踐性理論的過程；其關注焦點遵循的是“關注自己外在需要滿足——關注自身教學表現、教學環境和學生——關注自身內在需要”的路線。也就是說，不同專業發展階段教師呈現出不同的特征，如圖1所示。

圖1教師專業發展的階段——特征

通過圖l可以發現，教師專業發展遵循從初級到高級，從外在技術修煉到內在理論建構的規律，符合人的認知方式。

以上主要是教師專業標準制定的內部依據，其他諸如相關法律制度的建設、經濟發展水平、民族的文化觀念等，均是標準制定中的重要外部依據。

三、教師專業標準制定的原則

教師專業標準不僅是評價教師質量的依據和準則，同時還是教師專業發展規律的客觀體現。在制定標準時，應遵循一定的原則，既能促進國際間的對話，同時又能有效地增進教師的真實成長。

（一）國際性與本土性相結合

所謂國際性，是指教師專業標準要能反映出世界各國對教師質量的普遍要求，與國際教師評價的內容接軌。所謂本土性是指在制定教師專業標準的時候，要基于本國的國情，包括文化傳統、民族心理、倫理道德、經濟水平、政治體制以及地理環境等，有針對性地借鑒他國的先進經驗，培育出適合本國土壤的教師專業標準。比如說美國、英國、法國、俄羅斯、日本以及澳大利亞等國家的教師專業化運動較早，其在教師專業標準體系的構建方面也相對于世界上其他國家尤其是發展中國家來說已趨于完善，有很多先進的做法值得學習，但在移植借鑒的過程中，要深入地比較本國與別國之間的相似性和差異性。以我國為例，談到教師多數會聯想到“為人師表”，這反映出我國對教師道德的高要求，而美國則較為注重教師的專業自主性[8]，這種差異性便決定了我國教師專業標準在某個方面的獨特性。

（二）整體性與階段性相結合

整體性從不同的角度講有不同的理解：從教師個體的角度，指教師專業標準應是對教師人格、知識、能力、貢獻等方面的全面評價[9]；從教師成長的規律的角度，指教師專業標準應覆蓋教師專業發展的各個階段，是一個連續的統一體。即整體性包括兩個方面，一是教師評價內容的整體性；二是教師專業標準體系的完備性。所謂階段性是指在教師專業發展的各個階段：職前、入職和在職階段，都有與之相對應的教師專業標準。整體性與階段性結合要求在制定教師專業標準的時候不僅要有整體視域，還應關注各階段專業標準的鑒別性和有效銜接性，從而保證教師專業標準的內部協調性，而不是簡單地把各個階段的專業標準機械地拼接在一起。

（三）普遍性與特殊性相結合

所謂普遍性是指教師專業標準應對所有教師都具有一定的指導作用，不論其所從事的學科、所處的層次水平以及所在的區域如何，都應符合相關的專業標準。特殊性一方面是指教師專業標準應與其他（如醫生、律師等）專業標準相區別，能體現教師工作的獨特性；另一方面是指針對不同學科、區域、學校層次等教師專業標準的內容應該具有高度的針對性。如特殊教育教師與普通學校教師的專業標準、教育發達地區教師與教育落后地方教師專業標準、文科教師與理科教師專業標準、小學階段教師與中學階段教師專業標準，其在具體內容的范圍、程度等方面都應具有特殊性。

（四）基礎性與引導性相結合

教師專業標準從某種程度上說是一種底線標準[10]，它衡量的是教師專業發展各階段以及整個過程中教師應該達到的最低水平，即基礎性。所謂引導性一方面指教師專業標準應為教師發展創造一個“最近發展區”[11]，另一方面是說專業標準本身在內容上應凸顯當前對教師教學能力有提升作用的理念和方法，如反思、對話、學者意識[12]等。基礎性與引領性結合旨在保證教師最低達標的前提下為教師專業發展搭建一個不斷向上的階梯，使其清楚未來發展的方向，明確要進軍更高層次所需達到的要求，同時也幫助其分析自己已具備了什么，還需要學習什么。

（五）外控性與內促性相結合

所謂外控性是指制定教師專業標準要站在評價對象（即教師群體）的外部，以旁觀者的身份對其提出要求，保證評價合格的教師能為國家教育發展服務。內促性是指站在受評當事人（教師）的立場上考慮問題，并以此指導標準的制定，保證標準能夠有效地在被評價者中實行。外控性與內促性相結合，一方面能實現國家對教師質量的整體把關，同時重視教師存在的本體性價值，尊重教師自主發展的權利，關注教師的實際生活經歷，從而促進教師真正的專業成長。

教師專業標準的制定是保證其科學性和有效性的基礎，標準制定權力如何配置、制定的依據是什么以及遵循怎樣的原則制定，不僅關乎標準本身的信度和效度，同時更是一個國家或民族價值觀的間接反映。

注釋：

①如福勒（Fuller）以教師關注事物在其成長中的更替為研究對象，認為不同階段教師的關注不同：執教前關注自己，初次接觸教學關注自身生存，之后會逐漸關注自己的教學表現和學生的學習。

[1]張治國．美國教師專業標準說略[J]．世界教育信息，2008，(11)．

[2]張治國．美國四大全國性教師專業標準的比較及其對我國的借鑒意義[J].外國教育研究，2009，(10)．

[3]李斌輝，教師假性成長及其克服：從教育行政角度的分析[J]．課程·教材·教法，2010，(6)．

[4][5][6]教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[7]鄭彩國．教師專業發展的階段劃分及其知識轉型[J].教育探索，2007，(11)．

[8]胡定榮．教師專業標準的反思[J]．高等師范教育研究，2003，(1).

[9][10]段兆兵，王守恒，教師專業標準：理念、構成與建設[J]．安徽師范大學學報（人文社會科學版），2010，(1)．

[11]折延東．論當代我國教師專業標準的合理內涵與理想框架[J].教育科學，2010，(3).

[12]胡東芳．從“教”者走向“學”者——論教師內涵性專業發展的路向及其實現[J].教育發展研究，2010，(12)．

胡 芳/華東師范大學教育管理系

（責任編輯：劉吉林）