隱喻認知理論應用于大學英語教學的實證研究

陳 裕

亞里士多德在其《詩學》和《修辭學》的論著中指出“隱喻是把原屬于別的事物的名詞給予另一事物而構成”，即用一物形容另一物的語言修辭手段。受此觀點影響的傳統語言學對隱喻的研究主要局限于語義學和修辭學領域。

隱喻作為一種普遍的社會現象，它不僅是一種修辭手段，而且還是人們認識事物、思考問題、確立概念等的一種思維方式。隱喻的基本作用就是把一個事物的源域(source domain)的某些特征通過推理類型影射(mapping)到另一事物的目的域(target domain)的認知過程。

一 隱喻認知理論與大學英語教學

本研究采用了調查報告與實證性研究互動的方法。被試為成都中醫藥大學和四川師范大學的本科生共120人次(男75名，女145名)，該120名取樣基本能代表本研究調查的群體。參照國內外的有關研究，我們編制了狀況調查問卷，問卷的方式視調查的內容而定，既有使用Likert五星級表設計的部分，也有單、多項選擇題及主觀意向題型。

認知理論的熟悉程序與利用認知理論學習英語評價的回歸分析表

該表多元性回歸(SPSS13.0)分析結果表明:認知理論的熟悉程度對學習者的英語學習的評價具有顯著的正預測作用。同時也說明學習者基本具有認知隱喻的信息素養知識，但其與英語學習的結合使用有待提高。

每一種教學方法都源自一種教學理論，而教學理論又受語言學研究的影響。如何進一步推動隱喻理論在英語教學中的應用，充分發揮隱喻理論對英語教學的積極指導作用，是我們廣大英語教育工作者和有關專家學者所共同面臨的一項艱巨任務。

1.認知隱喻與詞匯教學。

英語的詞匯量豐富，而且一詞多義的現象也非常普遍。據統計，英語詞義的70%都是隱喻或源于隱喻。一個詞的不同詞義之間都有一定且必然的某種聯系。詞義的最初義項通常也是它的最基本的中心義項，其他的義項大多都是在此基礎上通過隱喻的方式發展而來。把隱喻教學運用到詞匯教學中來，不但可以使學生掌握單詞詞義之間的內在聯系，并且使學生對詞義之間的聯系形成更感性的認識。

英語的構詞能力很強，通過詞的前后綴、復合構詞、詞性轉換等各種方式構成許多新的詞語。認知隱喻作為構詞方式的心理機制之一，可以用于各種詞形之間的聯想、理解和記憶。

在語言中，借助隱喻，空間概念常被投射到別的抽象概念上。譬如:“He’s after the beautiful lady”，“after”是利用進入容器這一空間概念來理解抽象概念(對…有興趣，熱衷于…)。

詞語的具體意義離不開情景與語境，詞匯的學習必然要植根于一定的語境之中，言語中出現大量的隱喻表達也正是基于我們的隱喻認知機制。譬如:“He was so angry that he stormed about the house”.“angry”與“storm”看似是兩個毫不相干的詞，但如果我們將隱喻因素考慮在內，這樣的搭配是再形象不過了:“storm”基本義為“暴風雨”，根據上下文及語境分析，此處引申為“快步走開”。可見，隱喻化表達方式是與語境密切相關的語言現象。

2.認知隱喻與習語教學。

研究發現，大多數以英語為母語者平均每星期約說七千個習語。習語(idiom)大體上分為三類:俚語(slang)、諺語(proverb)和俗語(colloquialism)。因為俚語通常只在口語中或不太正式的場合中使用，所以這里談及的主要是后兩種。習語使用的普遍性要求我們在英語教學中不得不重視習語，學習者是否能夠流利地使用習語也往往被看作是衡量其外語地道程度的重要標準之一。而調查表明，我國學生在所有類型的詞匯知識中，習得“詞語搭配”(習語為其中的一類)的速度最慢，效果也最差，其根源在于習語的意義不能直接從字面推導出來，語意難以理解。

傳統英語習語教學大多注重對生詞、難詞的理解分析，較少利用其他手段來提高學生的認知能力。在英語學習中，我們經常遇到很多日常用語、成語典故以及經典名著里的一些句子都無法通過直譯來理解，因為它們都蘊含隱喻的修辭色彩，諸如:“as cool as cucumber”，“as black as pitch”，“as busy as a bee”，“move heaven and earth”，“a white day”，“black flag”等。

由此我們不難發現，在英語習語教學中，應該讓學生認識到隱喻在認知思維中所起的重要作用，以便能把握習語的引申義，加深理解其內在聯系，掌握更多意義，從而激發學生英語學習的興趣、語言理解和表達能力的提高。

3.認知隱喻與閱讀教學。

用認知隱喻理論來指導學生的閱讀理解，培養學生的隱喻性思維是非常必要的。在很多情況下，閱讀語篇中出現的語言單位的意義與課文中出現過的或者學生所熟悉了解的意義并不相同。語言是一個不斷發展變化的開放性體系，詞匯的更新更是日新月異，有些新生意義甚至可能在常見詞典里都沒有更新收集。此時，教師可以分別對源域、目標語及相關知識進行講解，引導學生自己進行推理、聯想，通過比較熟悉的領域來理解該語言單位在不熟悉領域的內涵及相關用法。

譬如下面的示例:

Some books are to be tasted，others to be swallowed.And some few to be chewed and digested.(by Francis Bacon)“書有可淺嘗者，有可吞食者，少數則需咀嚼消化。”

以上兩句話中一共出現了四個和“吃”相關的及物動詞，分別是:taste(嘗)，swal1ow(吞)，chew(咀嚼)和 digest(消化)。單從用“吃”的本意來理解這四個詞，比較費解。基于概念隱喻理論，任何篇章的理解都離不開語境，此處為“讀書”，對知識的消化其實類似于人類腸胃對食物的消化，故不同的進食方式依據各自的特征，映射到“讀書”領域里，出現了不同的隱喻涵義，即“粗顯地讀書是為嘗”、“粗略地讀書是為吞”、“仔細地讀書是為咀嚼”、“深入地讀書是為消化”。經過這樣的隱喻性分析，將“吃”的各種動作特征投射到“讀書”的各個層面上，這句話的意思就很明了了。

4.認知隱喻與目的語文化導入。

認知隱喻理論認為，語言是人類認知思維的外在表達方式。一方面，文化意向經過歷史的沉淀，慢慢地有了相對固定的文化內涵。人們只要一想到它們，彼此間立刻心領神會，基于共同的認知結構，扎根于不同文化中的隱喻便可能重合，形成“文化共核”。文化共核反映到英漢兩種語言的詞匯上，自然會產生許多相似之處。如:漢語隱喻中的“時間可以證明一切”和“披著羊皮的狼”是直接引用英語隱喻“Time will tell”和“a wolf in sheep’s clothing”，而英語隱喻“from the cradle to the grave”和“as white as snow”源自中文“從生到死”及“雪白”，它們在中英文化中有著相同的隱喻意義。

學生比較容易掌握文化的共性問題，對于文化差異，常常缺乏了解，這對語言理解有很大影響，易于造成交際失誤。因此，對文化差異隱喻的關注是實施有意義的跨文化教學的第一步。當我們在觀察和認識差異的同時，也在超越差異，只有這樣才能充分認識目的語多元文化所呈現的文化多樣性，從而超越自身的文化界線。

英語隱喻猶如一面鏡子，清楚地折射出英美文化的光彩。透過這面鏡子，可以看到英美文化的方方面面。因此，通過隱喻來教授文化、培養學生的文化意識，也便成了教學實踐中“有理有據”的事情。在教學過程中，教師應抽取英、漢語有顯著差異的隱喻作為教學重點，揭示兩種文化的差異，并指導學生掌握隱喻的分析方法，構建隱喻思維，自覺地通過表面的語言現象發現和整理深層次的文化內容，培養學生獨立思考、學習的能力。

二 結語

隱喻是人類認識世界、了解世界的工具，隱喻認知理論為外語教學提供了新的視角和途徑。正如胡文仲、高一虹在《外語教學與文化》一書中所指出的:“外語學習的結果不單是語言交際能力的提高，更可以是思維方式的拓展、價值觀念的重組和人格結構的重塑”。我們所提倡的把隱喻當作是外語教學的橋梁的外語教學理念正是對這一思想的實踐。將認知隱喻理論運用于大學英語教學，用該理論指導詞匯、習語以及閱讀教學及目標語文化導入等各方面教學實踐，對促進學生的理解記憶都是不無裨益的。

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