集中訓練和分散訓練對大學英語詞匯學習策略的啟示

何麗芬

集中訓練和分散訓練對大學英語詞匯學習策略的啟示

何麗芬

通過實驗發現在詞匯學習策略訓練中，分散訓練優于集中訓練，優差生在接受詞匯分類策略時不存在顯著性差異；在集中訓練中，優中差生對于詞匯學習策略訓練不存在顯著性差異；在分散訓練中，優中差生對于詞匯學習策略訓練存在著顯著性差異；優生明顯高于中差生。

集中訓練；分散訓練；大學英語詞匯學習策略

詞匯學習的重要性對外語學習者來說是不言而喻的。它維系著語言的語音、語法、語篇，是語言的基石。外語教學離不開詞匯教學，詞匯學習貫穿于語言學習的過程。但是英語詞匯如此的豐富，怎樣才能讓學習者掌握大量的詞匯呢？在上個世紀70年代研究者們對學習策略的研究讓人們看到了方向：應讓學習者們形成自己的詞匯學習策略或方法。本文從實證角度來研究在詞匯策略訓練中，集中訓練與分散訓練的結果是否具有顯著性差異以及在兩種訓練中不同水平的學習者的結果是否具有顯著性差異。

一 相關理論及研究

1.學習策略訓練。O’Malley和Chamot (1990)[1]根據信息處理理論，將策略分為：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。他們認為第二類認知策略包括重復(repetition)、利用目標語資源(resourcing)，翻譯(translating)、歸類(grouping)、重新組織(recombination)、利用關鍵詞(key word)、利用上下文情境(contextualization)、拓展(elaboration)、遷移(transfer)、推測(inference)等。Oxford(1990)[2]根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略，包括建立連網絡、運用形象和聲音、分析和推理、猜測等。Cohen(1998)[1]根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類：學習語言的策略和運用語言的策略，包括識別材料、區分材料、組織材料、檢索和排練等。從這三位研究者對學習策略的研究我們能夠看出： O’Malley和Chamot 、Oxford對學習策略的研究側重對學習策略的介紹，Cohen側重學習和運用學習策略。學習者是否能做到有策略地學習并不是知道可以使用什么樣的策略那樣簡單，他還應該知道怎樣成功地使用這項策略。從這一點看，Cohen對學習策略的研究更近了一步。

從Cohen的研究來看，他更注重的是學習者對學習策略的掌握和運用，這就是對學習者的學習策略的訓練。英語學習策略訓練的目的就是要告訴學習者如何使用、何時使用和為什么要使用策略來幫助他們學習和使用一門外語。學習策略訓練旨在通過明確地告訴學習者如何發展他們的個性化學習策略系統(individualized strategy systems)來幫助他們探索更有效地學習目的語的途徑!同時鼓勵學習者對他們的學習進行自我評估和自我指導(武競,2004)[3]。在這個過程中，第一步是要幫助學習者分辨哪些策略是他們已經在使用的，繼而發展更大范圍的策略。這樣他們就可以針對具體的語言學習活動選擇恰當、有效的學習策略。Carrell強調,教師需要明確策略的構成、如何使用、何時使用，以及為什么要使用這項策略，并且了解如何評估其有效性。Vogely指出,教師可以幫助學習者跨越 “知道什么是”和 “知道如何做”之間的鴻溝(武競,2004)[3]。

研究者們這些年對學習策略訓練，尤其是對學習策略訓練的模式有較多的研究。Peaesonamp;Dole (1987:151-165)提出了一種側重單項學習策略訓練模式主要步驟是明確示范、解釋、運用某一策略的益處,然后進行與這一策略相關的大量功能訓練,并提供在新語境下策略遷移的機會(李鳳華，2002)[4]。Cohen(2000:81)也提出了學習策略訓練的一種模式:(1)描述、示范、舉例說明可能有用的策略;(2)基于學生自身的學習經驗引出更多的使用策略的例子;(3)組織小組或全班就策略進行討論;(4)鼓勵學生實驗各種策略的使用;(5)把策略與每日課堂材料結合在一起,以顯性或隱性方式融入語言任務,為學生提供語境化的策略使用練習。李鳳華探討了以學習者策略訓練為基礎的英語教學模式及訓練方法,并提出策略訓練的內容、教師角色的轉換及相關問題。

2. 詞匯策略訓練。雖然研究者們對學習策略訓練的研究較多，但是在學習者詞匯學習策略訓練這一塊卻相對較為貧乏。正如Vogely 所說，“知道什么是”和 “知道如何做”之間是有差距的。但是學習策略研究的成果對詞匯學習策略具有重要的意義，使我們明白了在進行詞匯教學的時候也應重視對學習者進行詞匯學習策略的訓練。英語詞匯學習策略訓練能讓學習者知道如何使用、何時使用詞匯學習策略來幫助他們掌握一定數量的詞匯量。王寧南(2007)提出了兩類詞匯記憶策略，即被動刺激策略和主動聯想策略，并分析了如何有效使用和恰當管理這些詞匯記憶策略[5]。其長遠目標還在于要允許學生們不依賴語言教師的提示而能獨立地選擇自己的策略，以此來提高學習者的學習自主性和自我指導能力。

3. 集中訓練和分散訓練。本文將通過實驗來論證策略訓練方法中的集中訓練和分散訓練對學習者的詞匯策略訓練是否具有顯著性差異。

文秋芳老師在其《英語學習策略論》中提出集中訓練是專門安排時間對學生進行學習策略訓練，可以是一次或多次；集中訓練可以是一次,也可以分幾次進行。她建議,第一次最好安排在開學初,以后幾次穿插在學期中間。每次訓練應有不同的側重點,應根據時間的長短和學生在不同階段的學習困難安排訓練內容。文教授認為第一次訓練應分為兩部分。第一部分的目的是了解學生使用學習策略的情況,從而做到心中有數,以便在今后的訓練中有針對性。可先做問卷調查以獲得總體印象,然后根據問卷中的問題組織學生進行討論。第二部分的目的有兩個:一是讓學生認識到學習策略的重要性和多樣化,二是要使學生初步了解對學習策略調控的步驟和方法。文秋芳指出:“安排在期中或期末的訓練,一定要事先制訂一份總體計劃,將需要訓練的內容一一列出來,然后再籌劃分幾次將這些內容完成”(1995:224)。

文秋芳老師指出分散訓練是不需要專門安排時間的[6]。它和日常的教學活動有機地結合在一起，例如,在寫作課上,教師可組織學生對作文進行自評或互評。這樣可以培養學生的評價能力。Cohen(2000:82)，提出在對學習者進行學習策略訓練的時候，可以采用三步驟:1)學習選定的教學材料,然后決定在適當地方插入適當的策略;2)選定一系列希望側重的策略,圍繞這些策略設計學習活動;3)在適當的時候隨時把策略插入教學內容中。可以看出，Cohen的訓練方法與文秋芳老師提出的分散訓練的方法相類似。

筆者認為集中訓練和分散訓練二者都有利弊：集中訓練具有系統性，學生能夠從整體上去把握學習策略或方法，其缺點就是學生對于這些策略難以在短時間完全消化與接受，因此難以真正用于實踐；分散訓練雖然不具有系統性，比較散，學生不易從整體上去把握學習策略或方法，但是學生有足夠的時間將這些策略內化為自己的方法。

二 實驗論證

1. 實驗方法與目的。本文將通過實驗來論證策略訓練方法中的集中訓練和分散訓練對學習者的詞匯策略訓練是否具有顯著性差異。

2. 主要詞匯策略訓練內容。

音義聯想。在單詞學習過程中，教師引導學生充分利用英語單詞的發音特點，挖掘單詞發音本身所蘊涵的形象信息或其諧音與詞義的聯系，以便喚醒學生已有的知識經驗，使之參與到相關的單詞學習中來，使單詞的音、形、義有機地聯系起來進行記憶。如dawn[d:]與學生已有的經驗 “黎明時分早早起床呵欠連連的樣子”相連。

尋舊聯想。在單詞學習過程中，教師引導學生利用英語單詞的構詞特點，找出生詞中所蘊涵的舊詞或舊詞根、詞綴，挖掘生詞與舊詞的內在聯系或結合已有的經驗人為地建立聯系，從而記住單詞。如absolve可以將其劃分ab-solve，就可以發現舊詞solve， 前綴ab-表示“從，離開”，solve表示“解決，處理”，那么整個詞表示“不需要解決、處理”即absolve的意思是“免除責任、宣布赦免罪過”。如enrich,前綴en的單詞就可以作個總結：enlighten, enchant, enclosure等。

搭配組合聯想。學習生詞時，教師引導學生通過聯系生詞的搭配和組合來記住單詞。如學習了inform sb of sth 時，可以聯想到 deprive sb of sth,..

圖示聯想。在學生學習或復習單詞時，教師引導學生在草稿紙上畫出或在頭腦中想象的具體形象及其相關詞的形象。如學習fetch ，take，bring區別，可用圖式表示他們的動作趨向fetch 表，take表，bring表。

語義聯想。在學生學習單詞或復習單詞時，教師根據學生單詞語義間的各種聯系(同義、反義、種屬、鄰近、修飾、搭配等等)與以前學過的舊詞聯系起來，形成單詞網。如學習endeavor時，就可聯想attempt, try, risk等. endeavor強調愿望發自內心以及用異乎尋常的極大努力來克服極大的困難；try 強調試探性的努力來完成某事，不強調結果；attempt 強調爭取開始做某事，暗示并為實現其結果；risk 意為冒險。

3. 實驗對象：通過前測，所選取的實驗對象在詞匯學習方面不具有顯著性差異。本實驗將選取我校2008級80名眼本學生和2006級80名臨床學生作為實驗研究對象。選取2008級80名中西醫學生作為參照對象。

4. 實驗步驟：前測： 通過前測，所選取的對象在詞匯學習方面不具有顯著性差異。本實驗將選取川北醫學院2008級80名眼本學生、2008級80名臨床學生和2008級80名中西醫學生作為研究對象。

實驗過程：本實驗將對2008級80名眼本學生進行分散詞匯策略訓練，即在每節課之前用10分鐘的時間介紹某種或某些事先設計好詞匯學習的方法，在每單元進行詞匯講解的時候，把這些方法或策略融入其中；對2008級80名臨床學生進行集中詞匯策略訓練，即學生采用60分鐘集中訓練方法講授；把2008級80名中西醫學生作為實驗參照對象。實驗時間為6周。在集中訓練結束的時候對三個班進行后側。

后測：

1) 筆者開始選用100個單詞在小范圍內檢測。凡是受試者認識的單詞全部刪除，最終確定了50個單詞。

2) 分發詞匯表單和草稿紙。

3) 要求被試者20分鐘的時間，運用所講授的詞匯策略訓練的內容記憶表單上50個單詞， 20分鐘后，收上每個人的表單和所有草稿紙。

4) 分發給每一個受試者一張測試卡，測試卡上的單詞為表單上的50個單詞，但順序已經完全打亂。要求受試者在20分鐘內根據英語單詞寫出漢語意思。收回答卷。

5.實驗結果。將所得數據采用SPSS(12.0)統計軟件分析得出以下結論。

結論一：分散訓練優于集中訓練。

表一 在詞匯策略訓練過程中，集中訓練和分散訓練結果

如表一所示，Plt;0.05(sig=0.043)，表示集中訓練與分散訓練對詞匯學習策略有顯著性差異。方法一即集中訓練所得平均分為31.39，方法二即分散訓練所得平均分為33.84。因此，方法二即分散訓練的成績高于方法一集中訓練。我們能得出結論：在詞匯學習策略訓練中，分散訓練優于集中訓練。

分散訓練為什么能優于集中訓練？分散訓練體現了完性心理學理論。完性心理學將心理活動看作是有組織的整體，人的心理過程本身就具有組織和解釋作用，人們可以根據對事物完性結構的認識，把一個不完整的意義結構當作完整的意義來構造。這個有機整體包括策略訓練和日常的教學活動。分散訓練是指和日常教學活動有機的結合在一起；集中訓練是在課堂之前講授學習策略，是和日常教學活動分開的。我們能夠這樣認為：在分散訓練中，課堂教學內容是訓練內容和日常教學內容有機融合在一起，是一整體；在集中訓練中，課堂教學內容是訓練內容與日常教學內容分開的，是各部分之和。完性理論強調就是整體大于各部分之和。不難看出，在詞匯訓練過程中，為什么分散訓練要優于集中訓練了呢？因此，在講授詞匯學習策略時，老師更應傾向于分散訓練。

結論二：優差生在接受詞匯分類策略時不存在顯著性差異。如表二所示。

對這160名受試者的等級劃分源于本學期期末考試成績。優差生各選取40名，得出優生平均分為34.59，差生平均分為31.71，Pgt;0.05。因此，優差生之間對于詞匯分類并不存在顯著性差異。

表二 在詞匯策略訓練過程中，優中差生訓練結果比較

表二是從整體上來判斷這160名受試者對于這種訓練是否存在著顯著性差異。筆者很想知道在兩種訓練方法內部，各自的優中差生對詞匯訓練是否具有顯著性差異呢？如表三、表四所示。

表三 在集中訓練過程中，優中差生訓練結果比較

表三采用第一種方法即集中訓練方法，其中優生20人，中等生40人，差生20人。優生的平均分為31.590，中等生的平均分為31.408，差生的平均分為31.794。sig=0.977(Pgt;0.05)，所以我們能得出以下結論:

結論三：在集中訓練中，優中差生對于詞匯學習策略訓練不存在顯著性差異。

那么在分散訓練中，優中差生對于詞匯學習策略訓練是否存在著顯著性差異呢？如表四。

表四 在集中訓練過程中，優中差生訓練結果比較

表四采用的第二種方法即分散訓練的方法，其中優生20人，平均分為37.581，中等生40人，平均分為32.329，差生20人，平均分31.639。sig=0.012(Plt;0.05)。因此，在分散訓練中優中差生存在著明顯的差異。我們可以得出：

結論四：在分散訓練中，優中差生對于詞匯學習策略訓練存在著顯著性差異。優生明顯高于中差生。

為什么在集中訓練中，優中差生之間沒有顯著性差異，而在分散訓練中，這三個等級之間又存在著顯著性差異呢？筆者認為，在集中訓練時，由于訓練時間短，學生們沒有將所學的知識真正內化為自己的知識。因而，在實踐中不能實際運用，所以學生之間不存在著顯著性差異。而在分散訓練中，學生能有充足的時間來消化這些方法，尤其是對于自覺的學生來說，他們更會主動地消化老師上課時所教授的知識。所以優中差生之間就可能會存在著差異。其實這也符合傳統的教學思想：冰凍三尺，非一日之寒。平日應注意打好基本功。

三 啟示

從實驗結果來看，我們可以看出，分散訓練更有利于學習者的詞匯學習策略訓練。根據在實驗中采用的訓練方法，我們總結了在進行學習者詞匯學習策略訓練時的訓練模式：

1．介紹。在這個階段，教師要幫助學生識別他們正在運用的學習策略并發展他們理解心理加工和有效學習關系的元認知意識。通過診斷學生的先前知識和他們學習策略的運用情況，教師可以判斷學生對訓練指導的需求。這個階段的活動包括:與任務有關的學習策略的班級討論，特殊學習任務的小組和個別面談，學生描述自己思考過程的出聲思維，關于策略使用的調查問卷和關于個人語言學習方法的記錄。

2. 講授。這個階段的重點在于解釋并舉例說明某一項學習策略的特點、作用和方法。最有效的方法是教師演示自己運用這一策略的情況。

3. 練習。在這個階段，學生要通過真實的學習任務有機會聯系策略。這種練習在學生進行合作學習時經常發生。在教學之始，教師在更大程度上控制著教學活動。

4. 評價。這個階段的學習任務是給學生提供機會，評價他們自己使用學習策略的情況，然后培養和發展他們學習加工的元認知意識。

5. 擴展。當結束一個單元或一節課的學習時，教師應計劃一項任務，使學生可以重新檢查和重新思考主要的內容和概念。學生可以有機會對概念和內容深度思考，并用新的方法來展示。因此，這時教室里應展示學生的學習作品，像圖畫和作文等。一項學習任務最好的結束方式是讓學生有機會通過不同的方式來表達和展示自己。學生對他們自己覺得有效的策略進行學習的遷移，把這些策略運用到其他情景的學習中去，設計出有利于他們自身的策略。如果學生能達到這個階段，那么學習策略指導的目的就達到了，因為學生己經成為獨立的策略運用者，并能調控自己的學習。

[1]Cohen. 學習和運用第二語言的策略[M].北京：外語教學與研究出版社, 2000.

[2]Oxford，R L Language Learning Strategies: what every teacher should know. Newbury House / Harber Collins, NY,1990.

[3]武競.淺談英語學習策略訓練[J].中國青年政治學院學報，2004，6.

[4]李鳳華.以策略訓練為基礎的大學英語教學模式及相關問題[J].山東外語教學，2002，5.

[5]王寧南.英語詞匯記憶策略訓練和基礎英語課堂教學的結合[M].課程.教材.教法, 2004，4.

[6]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社, 1995.

ClassNo.:H319DocumentMark:A

(責任編輯：黃其輝 鄭英玲)

OnDispersingTrainingandConcentratingTraininginEnglishVocabularyLearningStrategy

He Lifen

The paper thinks that dispersing training in vocabulary learning is better than concentrating training. There is no significant correlation between the superior students and the inferior students in mastering the vocabulary strategy , while there is no significant differences between the students under the concentrating method. But there is significant difference among the superior，the middle and the inferior when the dispersing training policy is adopted in the training .

dispersing training; concentrating training; vocabulary learning strategy

何麗芬，碩士，講師，川北醫學院外語系，四川·南充。研究方向：英語課程與教學論。郵政編碼：637002

1672-6758(2011)02-0075-3

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