文本教學應堅持語文學科的整體觀

鄒庭虎

系統論的整體觀認為：“要把事物作為一個整體對待，要從事物的整體出發來研究系統的結構和各組成部分（要素）的相關度，實現系統的整體優化組合，發揮系統的整體功能和效益。”“語文教學”是一個整體，它是一個彼此聯系著的有目標、有對象、有過程、有反饋的動態的可開放的活動系統。小學語文文本教學必須從整體入手，優化各個要素，并使各個要素達到最佳的組合從而實現語文教學的高效。

一、整體把握文本的目標定位

小學語文課程目標有總體目標和階段目標之分。新課程總體目標：一方面努力體現語文課程的性質。即通過“知識、能力”“過程、方法”的目標，來體現語文課程的工具性；通過“情感、態度、價值觀”的目標，來體現語文課程的人文性。另一方面突出語文課程的實踐性和學生學習的自主性。

語文課程的階段性目標在課程標準中，盡管是分四個學段提出的，但各個學段的目標之間有著緊密的聯系。每個學段的目標都是從“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學習”這五個方面提出的。這樣，階段目標就構成了縱橫交織螺旋上升的目標體系。

語文教師必須主動地對語文教材涉及的知識點和能力線，按照其內部規律，作創造性地梳理與組合：從語文知識縱向聯系思考，根據課程標準要求，每個學年，學生應該掌握哪些知識，具備哪些能力。從語文知識的橫向聯系看，一學年的兩冊教材，它們有哪些課文，涉及哪些知識、能力，過程與方法，“情感、態度、價值觀”方面目標，然后，將縱橫兩方面綜合起來，科學地編織知識網絡。教師據此將各個知識點安排到每一個教學單元，再分解到每一篇課文，乃至每個教時。只有這樣教學才能克服盲目性，增強訓練的針對性，從而提高課堂效益。

二、整體解讀文本的內容、形式及形象

文章寫什么是文本內容問題，而文章怎么寫的卻是語言形式問題。一定的語言內容生成于一定的語言形式，一定的語言形式實現一定的語言內容。新課程強調：語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。

言語轉化理論認為：文章是文、象、意的統一體。而學生學習語言的過程則應該是“循文——識象——明意——悟言”，也就是說，是一個循文識象，因象明意、由意悟言的過程。教師作為文本解讀的先行者，必須在尊重文本業已存在的客觀意蘊基礎上，以自身在文化上的優勢，正確解讀文本的主體價值。“作為一個語文教師，當他對課文中思想內容的深刻理解和育人的崇高職責緊密相碰的時候，感情就會發生‘井噴，課堂上就會閃爍火花，產生能量，并且勢不可遏，使學生的思想感情發生共鳴而產生飛躍。”（于漪《于漪與教育教學探索》）小學生無論在知識儲備、閱讀經驗，還是在生活閱歷、情感積蓄上都是比較匱乏的，他們對文本的閱讀興趣有待教師的培養，對文本的情感體驗有待教師的激發，對文本的理解程度有待教師的引導。因此，較之于學生有較深知識基礎和豐富生活經驗的教師，其對文本的解讀路徑和與文本的對話質量，決定了閱讀教學的整個結構和最終指向，尤其是規劃出學生走進文本、解讀文本的正確路徑。

三、整體謀劃語言訓練的上升梯度

隨著語言教學改革的不斷深入，加強語言文字的訓練已成為大家的共識。怎樣使訓練有效，筆者認為，教師必須在把握“梯度”（即教材的層次要求，學生的能力差異和認識過程）的情況下，進行針對性訓練，使訓練分步到位，這樣做才能提高語言訓練效率。具體做法如下：

1.吃透教材，注意層次，練在點上

在進行語言訓練前，教師必須鉆研教材，找出課文中關鍵的詞、句段，選出帶有個性特征的語言現象作為語言訓練的練點，并排列每個語言訓練點所達到的不同層次的要求，即認識、理解、掌握、運用等，力求使語言訓練，練在關鍵處，練在點子上。同時，同一內容的語言訓練，在設計時，我們必須從系統論角度，注意到語言訓練點在年級、教材、課文中的不同層次的訓練要求，進行階梯式的循序漸進的訓練，并分步到位。例如，小學《語文》第七冊中的歸并法的分段方法訓練。在教學中，我們把課文作為例子，循序漸進地教給分段方法。教《黃繼光》、《小珊迪》主要是“扶”，教《種子》則是“放”，即放手讓學生用學到的方法給課文分段，把知識轉化成能力。

2.熟悉學生，注意差異，練到位上

處于同一年齡層次的學生具有很大的共性，但是由于遺傳因素、家庭教育、教育條件等方面的不同，學生在發展過程中又呈現出一定的差異。我們在訓練之前，除了吃透教材之外，還要熟悉學生，注意差異，有針對性地設計訓練，使優生吃得好，差生吃得飽。例如《三味書屋》中關于“早”字描寫的句的訓練，我們設計了如下訓練題：（1）“早”字怎么寫？（2）劃出課文中描寫“早”字形狀的句子。（3）課文中分別把它們比作什么？（4）為什么要這樣比？還可以比作什么？（5）反復朗讀這句話。這五個問題深淺不同，教學時因人設問，因人訓練，就能起到較好地效果。。

3.強化訓練，注重過程，練得有效

知識的吸收有個過程，一般都要經過認識、理解、積累、運用幾個階段。所以，我們在進行語言訓練時，還要注意學生獲取知識的過程，不能強求一步到位，否則便成了“填鴨式教學”。例如《高大的皂莢樹》中有關學習作者觀察和描寫皂莢樹方法的語言訓練，設計如下：（1）課文中哪些自然段具體描寫了皂莢樹的樣子？（2）是圍繞哪兩個詞語寫的？（這是讓學生學會抓住關鍵詞語理解內容）（3）課文又是怎樣具體描寫樹的高大和茂盛的？（采用換詞法，體會“才”和“差不多”的意思。）（4）課文主要寫了皂莢樹的哪一方面？從哪些方面感受到樹的美？（通過再次劃讀，讓學生具體感知皂莢樹的高大茂盛）（5）課文又是怎樣寫皂莢樹的？（幫助學生總結課文寫作方法）（6）同學們能不能用同樣的方法寫一下門前的雪松呢？（讀寫結合，轉化為運用）這樣做，學生便能循著老師架設的階梯，從感知到理解，從理解到運用，既“入乎其內”又“化乎其中”。

同時，教師還要注意訓練過程中每個層次的訓練量。這個量要以大綱為依據，以全體學生是否訓練到位為尺度，防止在同一層面上進行重復無效的訓練。我們注意到，有些教師語言訓練總停留在低層次上，理解型訓練多，運用型訓練少，這樣訓練不到位，往往費時多，效率低。

（作者單位：江蘇省揚州市邗江區瓜洲鎮中心小學）