英語語言學課程學習策略與效果相關性研究——基于英語專業127名學生的調查數據

晏尚元

(天津外國語大學 英語學院，天津 300204)

英語語言學課程學習策略與效果相關性研究
——基于英語專業127名學生的調查數據

晏尚元

(天津外國語大學 英語學院，天津 300204)

通過訪談和問卷設計，對某外語院校英語專業三年級127名學生進行調查，發現學生在英語語言學課程的學習中主要使用了元認知、理解、社會、記憶和情感等五種學習策略。這五個因子與該課程期末考試成績的相關分析表明，各學習策略與考試得分沒有明顯相關性。因為高分與低分學生在英語語言學課程中策略使用強度總體較高，所以策略的使用對測評成績缺乏預測力。

英語語言學；學習策略；因子分析；相關性分析；高校

一、問題的提出

第二語言習得研究形成于20世紀60年代末、70年代初，至今已有四十年歷史。作為二語習得研究中很重要的一個研究領域，語言學習策略研究廣受研究者關注。國外學者研究包括學習策略的分類[1-2]、學習者差異對學習策略影響[3]、學習策略訓練及評測[4]、教學與學習策略的關系[5]等。國內學者學習策略研究有對學習策略和研究現狀的介紹和實證研究，[6-7]范圍以詞匯策略[8-9]、聽力策略[10-11]、閱讀策略[12-13]、口語策略[14]、寫作策略[15-16]為主，研究方法有訪談、個案研究、問卷調查等。盡管語言學習策略研究廣受關注，但都以提高語言技能學習策略研究為主，對學習者在某一專業課程中使用的學習策略的研究并未多見。

對以英語為專業的學習者來說，英語語言學課程是給大三年級開設的專業必修課程。與培養學生聽、說、讀、寫專業技能的課程不同，該課程以介紹語言的內部規律、理論和語言應用為主，屬于知識與應用相結合的課程。對該課程的趣味性，筆者調查了127名大三英語專業的學生，認為該課程很有趣的29人，占22.8%，認為該課程還可以的83人，占 65.4%，認為該課程很枯燥的有 15人，占11.8%。就課程難易度而言，86名(68%)學生認為該課程難學，29名(22%)學生認為該課程一般，僅有12名(10%)學生認為該課程很容易。也就是說，對大部分學生而言，該課程缺乏趣味性，相對較難學。

為學好該課程并取得滿意的測試結果，學習者在相對較難學的英語語言學課程學習中使用了什么學習策略？學習策略與測試結果是否存在相關性？筆者擬在對127名學生進行調查的基礎上對此進行研究，以為英語教師的教學提供參考。

二、調查設計

1.調查工具

本研究以O’Malley和Chamot對學習策略的分類方法，從元認知策略、認知策略、社會情感策略三個因子入手，根據隨機抽取的十位英語專業三年級學生的訪談結果，把學習者對語言學課程學習過程中采用的方法進行歸類，設計了一個調查問卷，題為“英語語言學學習方法問卷”。該問卷包括 18題，分3個部分，每部分各6道正向或反向問題。選項采用李克特(Likert)量表 5點計分法，分別為“完全符合”、“基本符合”、“一半符合，一半不符合”、“基本不符合”和“完全不符合”，記分依次為 5、4、3、2、1。將方向問題分值進行相關轉換后，調查的分數越高表明學習者學習策略使用的水平越高，學習能力越強。

2.施測對象

本調查先隨機抽取了天津某外語院校英語專業大三年級兩個班的學生做試點研究(pilot study)，以檢測該問卷的信效度。試點研究人數共 42人，發放問卷42份，收回有效問卷42份，其中男生7人，女生35人。將反向問題分值轉換后，用SPSS統計軟件測試試點研究量表的alpha系數為.8599，表明該問卷信度很高。

然后，筆者抽取天津某外語院校英語專業大三年級六個班的學生為調查對象，發放問卷138份，收回138份，剔除不合格問卷后有效問卷為127份。其中男生15人，女生為112人。

三、問卷設計

1.項目分析

根據該問卷的調查結果對問卷進行項目分析(item analysis)，按總分的高分25%和低分25% 分成高分組和低分組，對 18個題項進行獨立樣本 T檢驗。除第15題t值顯著值為.080之外，兩組在另17個變量上t值顯著值均為.000或.001，表明高分組和低分組在這 17個變量上存在顯著性差異。因此，問卷除變量15，另外17個變量都有較好的區別力。

2.信度再檢驗

用內在一致性Cronbach α對127份問卷的17個變量的量表進行總體信度分析，α值為.7573，刪除影響信度值的變量3、6、9，α系數為.7679，問卷信度較好。

3.效度檢驗

由于問卷是根據O’Malley和Chamot(1990)的策略分類進行設計，所以采用驗證性因子分析研究其結構效度，確定這三個因素對該課程學習策略方差的貢獻。對剩余14個變量的相關矩陣進行檢驗，確認是否適合做因子分析。對數據進行KMO和Barlett球性檢驗結果如下：

表1 KMO和Barlett球性檢驗系數

從統計數據看，該問卷的KMO值為.700，Barlett球性檢驗卡方值為365.022，自由度為91，p值為.000。“KMO值達到0.9以上，非常好，0.8至0.9為好，0.7至0.8為一般，0.6至0.7為差，0.5至0.6為很差?！盵17]KMO值.700，數據剛剛符合做因子分析的條件，只是樣本相對較小。Barlett球體檢驗的虛無假設是相關矩陣是單位陣，本研究P值.000< .05，拒絕了虛無假設，表明變量之間有顯著關系，即有共同因子存在，肯定了該數據適合做因子分析。

4.因子的提取和命名

用主成分法根據各個變量的相互關系抽取共同因子，為判斷一個因子有意義，研究設定因子負荷量不低于.40，然后用VARIMAX方差最大正交旋轉法，使旋轉所得到的因子載荷矩陣的總方差達到最大值。其總的解釋方差表如下：

為了加強學生實踐能力的培養，在實際教學過程中需要從３個方面改變傳統的注入式教學模式：（1）教師角色的轉變，由權威型轉變為朋伴型；（2）學生地位的轉變，由被動聽講轉變為主動參與；（3）教學過程的轉變，由單一傳授型轉變為引導互動型．在教學實踐中，鼓勵專業教師利用超星學習通、藍墨云班課等不同的移動學習平臺實施翻轉課堂，把相應的課程教學資源（如授課教案、練習題、課外學習資料等）按照課時計劃逐步放到網絡學習平臺中，從而改變傳統的“教”與“學”的方式．這樣的措施不僅提高了教師的課堂授課效率，也使學生的學習積極性得到提高．

表2 總的解釋方差

特征值大于1的有五個成分或因子，旋轉后因子解釋率為61.771 %。從其碎石圖也能看出，從第6個因子后的曲線變得比較平緩，因此，本文提取五個主因子。

按問卷設計，問卷應析出三個因子，調查結果卻顯示五個因子，這表明，對英語語言學課程的學習，學習者表現出五種明顯的學習策略。筆者分別將其命名為：元認知策略(Q13、Q14、Q16、Q17)，即學習者對英語語言學課程學習進行計劃、調整學習方法、自我檢測等策略；理解策略(Q1、Q4、Q11、Q12)，即為了加深理解，促進記憶，學習者表現出來的實例分析、比較分析等策略；社會策略(Q2、Q18)，即學習者在該課程學習過程中與同學合作，從而促進重點難點理解的策略；記憶策略(Q7、Q10)，即學習者在該課程學習中表現出來的模塊記憶、圖表總結記憶等策略；情感策略 (Q5、Q8)，即學習者為控制厭煩情緒、增強學習的興趣使用的策略。

表3 問卷項目及負荷量

從載荷矩陣數值看，旋轉后因子載荷量大于.40，小于.90，較為平均。通過建立因子分析模型，評價各學習策略指標的權重，對解釋各變量之間的相互依存關系，把握學生該課程學習策略使用的頻率和強度有一定的作用。

四、相關性分析結果與討論

1.相關性分析

為考察各策略與學生成績之間是否存在相關性，筆者選取調查對象在2011年1月英語語言學課程的期末考試的成績作為因變量。因為期末考試考題由3位老師討論后出題，內容全面，總體效度高。本次考核內容包括了調查對象在第一學期所學的所有語言學知識，從語言學簡介到語用學共6章。考核題型包括選擇題20道，判斷題40道，填空題10道，論述題2道，難易程度適中。分數計算有統一的得分標準。成績的各參數如下：

表4 成績基本參數

從統計結果看，峰值與標準誤的比在-2與+2之間，偏移值與標準誤的比也在-2與+2之間，用Shapiro-Wilk進行正態分布測試，P值為.072(大于.05)，說明數據成正態分布。為了解學生成績與各策略之間是否有相關性，必須先以元認知策略、理解策略、記憶策略、社會策略和情感策略為自變量與該成績做線性檢驗，結果如下：

表5 線性檢驗參數

偏離線性系數的p值均＞.05，表明各策略與因變量之間沒有顯著的非線性關系，可以做相關檢驗。然后用各策略與成績做雙側定距相關分析，了解學生使用的策略中哪些策略對該課程學習效果最具有解釋力、能取得更好的學習效果。相關性系數結果如下：

表6 相關性系數

各策略與因變量的相關性系數較小，且均沒達到顯著值(P值>.05)，表明在語言學課程學習過程中元認知策略、理解策略、記憶策略、社會策略、情感策略與考試成績均不相關。

2.成因解釋

Larsen-Freeman曾指出，“成功的學習者往往能較好地運用元認知策略，有意識地改進和調整自己的學習方式，并有針對性地、靈活地、恰當地運用認知學習策略。”[18]40年來，二語學習策略研究者通過實證也普遍證明二語學習策略具有明顯有效性，好學生和差學生使用的學習策略存在差異，其學習策略的使用對成績有預測力。如周啟加[11]通過問卷調查證明聽力學習策略的使用與聽力得分高低有明顯的關系；賽丹等[19]以150名大專學生為研究對象，通過對英語過級組與未過級組學習策略與英語學習成績之間關系的調查發現，專科英語學習成功組與失敗組在策略上有明顯差別；于超[20]以大學非英語專業一年級400名學生為調查對象，發現高考英語成績高分組與低分組使用認知策略不同，高考英語成績與認知策略的使用呈現正相關；甘麗華[21]以某職業技術學院應用英語專業一年級的學生為調查對象，發現成功者與不成功者在寫作時使用的元認知策略上存在明顯差異。為什么本研究結論卻是在語言學課程學習過程中各策略的使用與考試分數幾乎沒有相關性？

筆者對各策略分值進行分析發現，除元認知策略呈正態分布，策略總分和其它策略分值都呈正偏分布，其平均值較高。

表7 策略分值統計

這表明，被研究者在各策略的使用上強度差別不大，特別是理解策略，所有被調查者都很大程度上使用了該策略。因此，策略與成績沒呈現顯著相關并不表示策略的使用對考試成績沒起積極作用，相反，幾乎所有學生都很大程度上使用了這些策略可能恰恰是保證差生取得現有成績的基本保證。

另外，低分的學生在填寫問卷調查時可能過高地估計了自己策略的使用頻率和強度，而高分的學生由于對自己要求過高，可能低估了自己的策略使用情況，導致問卷答案差別不大，總分值偏高。

再者，由于該研究樣本較小，有效問卷才127份，研究結果受到了樣本本身大小的影響。除此之外，研究結果可能還受學習者自身英語水平等因素的影響。

文秋芳、王立非早在2004年“對外語學習策略有效性研究的質疑”一文中就二語學習策略研究“好差生的學習策略存在差異”、“外語學習策略對成績的預測力”、“策略培訓有效性”三個結論提出過質疑。[22]本研究結果是高分與低分學生在英語語言學課程中策略的使用不呈現明顯差異，策略使用強度總體較高，策略的使用對測評成績缺乏預測力。學習策略的使用與成績不是簡單的線性關系，學生得分的高低會受到環境因素、學習者自身因素如學習動機、性格差異、認知模式和性別的影響，但不可否認學習策略的使用在一定程度上能幫助學生降低學習難度，減輕學習負擔，提高學習效率。

五、結語

在二語習得領域，學習策略研究多以學習者提高英語能力使用的策略為主，而本研究以英語專業課語言學的學習過程中使用的學習策略為研究目的。通過訪談，筆者設計了一個調查問卷，在進行準實驗驗證問卷信效度后，筆者對英語專業三年級學習者在英語語言學專業課程學習中使用的學習策略進行了實證調查。

因子分析表明在該課程中，學生使用了五種不同的學習策略：元認知策略、社會策略、理解策略、記憶策略和情感策略。為驗證各策略對成績的預測力，筆者對調查對象策略與期末考試成績做了相關性分析，結果表明學習策略與績效之間無相關性。但是由于學生使用各種策略頻率高，強度大，使收集的數據分值偏高，這可能正好是學生期末考試總體得分較高的重要保證。因此，該研究結果不能作為否認各學習策略在該課程學習中能幫助提高學習效率的證據。

在今后的教學中，教師應繼續提倡學生適當采用符合自己特征的學習策略，同時，由于理解策略和歸納策略的重要性，教師在教學中應繼續深層講解，通過生活實例、電影實例等舉例說明，使語言理論形象化，促進學生理解，同時對各章節應做總結概括，讓學生對所學課程有整體把握，使知識系統化。

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Correlation between learning strategies and learning effects in linguistics:Based on the research data of 127students in a foreign university

YAN Shang-yuan
(School of English Studies,Tianjin Foreign Studies University,Tianjin 300204,China)

After conducting interviews and designing a questionnaire,the author conducted a study within 127 students of third-year English majors,and five learning strategies were found in learning linguistics.Through correlation analysis,the author gets the result that the five factors have no prominent correlation with their scores of the final examination.

linguistics; learning strategy; factor analysis; correlation analysis; colleges and universities

H319

A

1009-2013(2011)04-0092-05

2011-05-30

天津外國語大學項目(TJWD-09B-018)

晏尚元(1980—)，女，湖南益陽人，講師，碩士。研究方向為外語教育、語料庫語言學。

曾凡盛