簡析輸出教學法在日語精讀教學中的可行性

孫秀云

（荷澤學院外國語系，山東荷澤，274015）

簡析輸出教學法在日語精讀教學中的可行性

孫秀云

（荷澤學院外國語系，山東荷澤，274015）

傳統理論上普遍認為日語精讀教學應以輸入教學法為主。在此對輸入和輸出教學法尤其是輸出教學法在日語精讀教學中的可行性進行了簡要的研究分析。

輸出教學法；實例；分析；可行性

一、先行研究

眾所周知，語言輸出具有使學生語言表達流利的功能，學習者通過多進行輸出活動可以使其更加流利地使用目標語。斯溫納提出了語言的三個功能：（1）注意功能：語言輸出使學生注意他們自己口中說出的語言。當學習者用目標語來進行表達時，他們會注意到自己想表達的內容與自己能表達的內容之間有一定的距離。用目標語表達會促使學習者有意識地認識到他們所使用的中介語與目標語之間有一定的差距。（2）檢驗假說功能：語言習得是一系列的形成假說與檢驗假說的過程。通過語言輸出，學習者可以檢驗自己針對目標語提出的假說是否正確。因此，用目標語表達的過程也就是學習者檢驗自己在學習過程中形成的關于目標語的假說是否正確的過程。（3）元語言功能：語言輸出具有元語言功能，也就是學習者可以有意識地進行反思的功能。語言輸出比語言輸入更能促使學習者對語言進行深層次的加工。通過語言輸出，學習者可以控制他們所接收到的語言，因此在語言輸出活動中學習者能夠更積極主動地體現其主觀能動性，不同于學習者面對語言輸入時消極被動的情況。

二、日語精讀課的特殊性

在日語學習過程中，尤其是零起點日語學習者，往往大量的單詞、句型以及完整的語法體系都會在精讀課上來學習，因此決定了日語精讀課是一門知識系統性強且信息量非常大的一門特殊課程。從日語學習者角度來看，不論是初級、中級、還是高級日語學習階段，日語精讀課都包含了大量的單詞、語法以及語言文化知識。因此，在精讀課教學過程中，傳統的教學模式往往是采用以輸入教學法為主的傳統教學模式。其具體實施方法大致為：以課堂上重點講解知識，定期適當地添加測驗，隨堂簡單提問，期中、期末考試集中測驗等來檢查學生是否掌握了書本上的知識。

筆者在近幾年的日語精讀教學過程中發現，在日語精讀課實際操作中雖然因其特殊性而普遍采用輸入教學法，取得了很大的教學成果。但是隨著時代日新月異的進步，隨著實際語言運用能力需求的提高，在日語精讀課教學方法中，一定程度上提倡輸出教學法教學是非常必要和卓有成效的。

三、實際教學過程中，輸出教學法的實例分析

筆者所在學院的日語專業每年級只有一個班級，因此筆者花兩年時間，在每個年級同等進度的時候（初級日語第三單元第2課「日本的一年」），在精讀課實際上課過程中、隨后的口語測試以及年終期末考試中分別對兩個班進行了教學方法及其效果的實驗。上課過程中的實驗方法比較見表1。

對2008級學生，筆者采用了傳統的精讀教學方法，以講解為主，適當的練習和增加補充知識為輔；但對2009級學生，筆者采用較為放開的教學方法。將學生作為主體，大部分知識點由學生自主學習解決，教師作為學生學習過程中的監督者僅僅起到輔助和引導作用。例如在一次實驗課結束之后次日的復習課上單詞聽寫時，正確比例記錄如表2所示。

從表2看出2008級的正確率分別是：91%、94%、94%、100%、100%、97%、100%；2009級的正確率分別是：88%、91%、88%、94%、100%、100%、85%。從單詞正確率來看，2009級學生明顯在單詞記憶率方面要低于2008級。2008級絕大多數同學能完全記憶單詞的寫法，而2009級學生有很多學生將日語尤其是帶有漢字的日語用平假名來標記，因而有一定的差異。通過第一步實驗筆者驗證得知：單純輸入式教學法取得了較好的教學效果。

表1

表2

表3

同時，在隨后的每年一度的外國語系學生中期口語測試中，筆者特意將本課單詞、語言點以及內容加入到口語測試題內。比如：在單詞聽寫時錯誤率較高的單詞咲く、涼しい、紅葉等造成句子來提問，比如：

（1）桜の花はいつ咲きますか。

（2）この町の有名な花のボタンの花はいつ咲きますか。

（3）北京の香山の紅葉について少し話してください。

對以上三個問題回答情況進行了簡單的整理分析后，得出：

2008級學生在常識性的問題（前兩道題）中回答較為流利，出錯率低；而2009級學生則在所有三個問題的回答中，讓各位評委老師較為滿意，得分也相對較高，尤其是第三個問題的回答。2009級學生做到了擴展性思維、跳躍式、發散式的回答，無論是去過香山還是沒有去過香山的同學都做了相對客觀、清晰、令人滿意的回答。

鑒于這一點筆者考試結束后對學生進行了調查，得知，在口語測試中的回答心態以及內容與上課時所進行的自主講解、自主歸納以及自主調查課外相關文化知識有很大關系。其中有一部分同學還是因為上次單詞聽寫“紅葉”單詞寫錯而無意中在網絡上搜索到世界各地的紅葉知識，雖然沒有實地考察過，但從書本和網絡上知道了紅葉的特點、千佛山、武夷山、北京香山、黃岡等等有關紅葉的知識，筆者在調查回訪過程中亦獲益匪淺。

此次口語測試發現，對2009級日語班進行的帶有任務型輸出教學方法的自主性教學對學生的日常運用能力有很大的提高。

除此之外，筆者還在期末考試中針對學生對本課知識點掌握程度進行了考察分析。

期末考試中針對本課知識點，筆者在同一套試卷中，用四個題分別考察了學生對單詞、句型、文章理解以及擴展知識的記憶運用能力，占試卷總分的25分。其中單詞2分、句型2分、文章理解6分、作文15分。作文題目為：“中國の一年の中の季節か祭りか一つ選んで、何か書きなさい。（400字くらい）”（譯：有關中國一年內的季節或者節日任選一個知識點寫一篇400字左右的文章）

有關各篇作文的具體內容在此就不一一羅列，只把每題平均得分列表如表3所示。

從試卷平均得分來看，前三題內容兩級同學得分大致相當，在作文成績上2009級同學高于2008級。筆者認為，在這一點上體現出后者對所學知識的輸出表現能力稍高。

綜上以及結合近幾年日語精讀教學經驗，筆者發現雖然自主性輸出教學法在很大程度上提高了學生對所學知識的運用能力，在很大程度上可以折射出學生在日常生活中的自主學習能力。輸出教學法在日語精讀教學中是切實可行有效的。但傳統的輸入式教學法在日語初學階段段，尤其是大學日語零起點精讀教學過程中有著不可替代的重要作用。因此，在日語精讀課教學中，因階段、因內容、因學生而異，而采取不同的教學方法，或者單一進行或者交互進行，是每位教師在備課過程中所必須仔細思考和實踐的內容。

［1］ 高麗新，甄芳.交互式輸出教學法與第二語言習得［J］.東北大學學報：社會科學版，2006，8（3）.

［2］ Ellis R.The study of second language acquisition［M］.Shanghai Foreign Language Education Press，2004：273.

［3］ 李妲莉.日本語初級綜合教程［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［4］ 岡崎眸，岡崎敏雄.日本語教育における學習の分析とデザイン―言語習得過程の視點から見た日本語教育［J］.凡人社，2001（5）.

G642

A

孫秀云﹙1982-﹚，女，在職碩士，研究方向為日本語言文學。