大學英語教學形成性評價任務設計

王玲娜，尚亞莉，李 曄

（寧夏醫科大學外國語教學部，寧夏銀川，750001）

大學英語教學形成性評價任務設計

王玲娜，尚亞莉，李 曄

（寧夏醫科大學外國語教學部，寧夏銀川，750001）

形成性評價任務設計與實施是大學英語教學過程的一個重要環節。通過設計并實施評價任務，分析和反思評價項目的效果及其對學生的英語學習所產生的影響，嘗試構建較為系統的形成性評價任務設計，形成適合本校實際的評價模式與方法。

大學英語教學;形成性評價；任務設計

一、評價設計背景

形成性評價又稱過程評價，它是一種基于建構主義理論的評價模式，是在教育過程中為調節和完善教學活動，高效地引導教育過程而對學生學習成果和教師教學效果所采取的評價。它對學生的學習能力、情感態度、創造精神、實踐能力等進行全面綜合性測評。國外學者已對形成性評價進行了深入的研究。Weir，Harlen和James，Black和William及Cowie和Bell等的研究分別從不同角度體現了形成性評價與教學過程之間的緊密聯系。［1-4］Genesee和Upshur的著作也表明了形成性評價是教學過程的一個重要組成部分，強調了評價結果對教學過程的指導作用。［5］

我國的教學評價改革起步較晚，2004年《大學英語課程要求(試行)》開始倡導形成性評價在大學英語教學中的應用。目前，形成性評價已廣泛應用于英語教學中。國內學者分別就形成性評價運用于寫作、口語教學等進行了一些探討，如：曹榮平等（2004）研究了形成性評價對中國大學生寫作自主能力的影響；［6］陳美華，徐小燕把形成性評價用于大學英語口語教學，提高了學生的口語能力；［7］劉波等指出形成性評價對體驗英語學習者產生了積極的反撥效應，在一定程度上激發了學生學習英語的興趣；［8］周娉娣和秦秀白（2005）把形成性評價應用于網絡教學，培養了學生的自主學習能力與合作學習能力。［9］但是這些研究分別探討了形成性評價應用于各種單項能力的培養，而對于形成性評價的實施方法以及項目設計則缺少系統的闡述。本研究嘗試構建較為系統的形成性評價任務設計，形成適合本校實際的評價模式與方法。

二、評價設計方案

寧夏醫科大學自2007年以來，實施滾動式分級教學管理，逐步完成了由大班授課到小班授課的過渡，構建了小班授課（讀寫譯2學時+視聽說2學時）的教學模式。在新的教學模式下，對學生的評估方式也隨之變化，目前采用兩種評估方式：形成性評價與終結性評價。終結性評價占整個評估結果的60%，形成性評價占40%，終結性評價是期末的筆試。那么占整個評估結果40%的形成性評價應該由哪幾部分組成？應該設計哪些評價項目來對學生的學習過程進行檢測？目前傳統的評估項目設計和評估活動的開展是否合理?學生是否能夠獲得成功的情感體驗？評價主體是否過于單一？以此展開調查。

（一）調查對象

本次研究的調查對象為寧夏醫科大學2009級學生。入學后進行分班，兩個快班同學共84人參加了本次試驗，歷時兩個學期。本次研究試圖通過設計并實施評估活動以及收集相關數據，分析和反思這些評估項目的效果及其對學生的英語學習所產生的影響。

（二）實施過程

1.需求分析

在開學初，首先對學生進行問卷調查，目的是進行需求分析，主要針對教學對象，了解他們對外語教學的要求、期待等，需求分析的目的是弄清楚學生希望得到什么和他們的實際情況。［10］問卷分別就學習英語的動機、自信、焦慮、學習風格、認知策略等共33道題對學生的英語學習狀況進行了調查，從而了解學生英語學習的態度及情感因素。

問卷分析結果表明：工具型動機與融入型動機并存。其中內在興趣動機（56%）與個人發展動機（68%）意識較強，成績型動機（44%）與交流意識動機（47%）稍弱。這表明多數快班學生學習英語是出自內在興趣并有強烈的個人發展動機，成績只是其中的一個目標，但是很多學生較少意識到學習英語同樣肩負的社會責任。因此，教師應特別注意培養學生對目的語及其文化的內在興趣，并在此同時加深他們對本民族文化的理解和認同，以培養學生持久、深刻的學習動機，促進學生實現積極的自我認同變化，達到整體的“人”的成長。［11］

學習者的情感因素與英語學習密切相關。情感態度是影響學生學習和發展的重要因素。了解到學習者的情感因素以及學習態度之后，制定相應的教學策略，設計合理的評價項目是教學過程的一個關鍵部分。情感的作用若發揮得好，可以啟動學能，調動學習積極性，釋放學習潛力，解決學習過程中的心理和思想問題。［12］

2.任務設計

針對不同學期，設定不同的目標。小組合作學習是第一學期任務設計的主要特色。合作學習能使學生逐步適應大學學習環境，養成合作意識。

第一學期：突出合作學習，創設良好的學習氛圍。在開學初將學生進行分組，4人一組自愿組合。針對40%的形成性評價采用課堂行為表現評估20%與形成性測試20%兩者相結合的評價模式。為使計算簡便，表達清楚，各項評估任務均采用百分制。詳見表1。

表1

小組角色表演（Role Play）。學生可根據自己的興趣自行選擇進行戲劇、中西文化對比、自編校園短劇等表演，使用統一的評分標準進行整個班級參與的評分。此活動在每周聽說課進行，貫穿整個學期。

小組風采展示（Team Display）：小組合作定組名，展示小組主題口號與風采、學習英語的決心等。小組自評加教師評。

小組觀點展示：觀看視頻或電影片段，然后小組討論，形成本組觀點，上臺展示。小組互評加教師評。

小組間交流：觀看視頻或電影片段，然后小組討論，并與對應小組輪流互派小組成員進行互查。根據評分標準互評。

小組成長記錄（GroupPortfolio）：定期以小組為單位對學生自主學習狀況進行檢查，并把學習過程記錄在小組成長記錄本上，內容包括自主聽力、寫作與閱讀。同學互評。

中期測試（Mid-TermTest）：教師針對所學單元出題測試，包括閱讀及翻譯的檢測，同學互評后教師再評。

聽寫：針對所學詞匯及課文句子進行聽寫，教師評分。

合作寫作（Cooperative Writing）：小組成員在規定時間內分工合作完成一篇作文，互查后自評，教師再評。

段落寫作（Paragraph Writing）：在規定時間內完成一個段落的寫作。自評加教師評。

小組角色表演是第一學期課堂行為表現評估的重點項目，目的是通過角色表演，使學生在真實的語言環境中感受英語的魅力，獲得成功的體驗。除此之外，還有風采展示、合作寫作等其他項目，通過多種形式的評估，目的是充分調動學生的積極性，訓練學生的表現能力與團隊合作精神。這些活動能提供機會讓學習者接觸豐富的語言和在不同的語境中使用語言，從而發展學習者的認知能力和語言技能。但與此同時傳統的評估項目如聽寫、寫作等應進一步傳承，并同時加強自主學習能力的培養，定期對自主學習情況進行檢測。

第二學期：以演講為主線，聽、說、讀、寫齊抓并進。詳見表2。

第二學期的重點評估項目由演講代替第一學期的小組角色表演，學生自行選題、撰稿、演講、提問、拍照。演講稿通過多媒體向全班同學展示，每堂課有兩位演講者，每次由三個小組輪流評分，此活動貫穿整個學期。演講活動的目的是訓練學生流暢地表達自己的想法，有力地證明和捍衛自己的觀點，引起共鳴，表現感染力。演講后提問是為了激發學生更換視角思考問題。

表2

觀點陳述是通過觀看視頻，小組成員形成自己的觀點并陳述。此活動提倡學生思考問題的能力并養成對生活深入觀察的良好習慣。

小組回答問題是以小組的形式進行文章段落解釋。小組合作學習整篇課文，教師就文章每一或兩個段落至少設計4個問題，小組所有成員都回答問題，保證全班每位同學都講話。教師評分。回答問題涉及全班同學，課堂氣氛活躍，學生的學習熱情較高。

第二學期的中期測試改為由學生設計測試卷，教師修改并整合后再對全班進行測試。目的是進一步促進學生進行自主學習。

（三）評價設計效果

在第二學期末，針對小組活動形式、課文講解方式、自主學習檢測方式及評價方式等對學生進行了問卷調查。結果表明學生對多種形式的小組活動及課文講解方式表示贊同，并提出了更多的可供參考的活動形式。對于自主學習，學生雖然具備一定的自主學習意識，但行動上仍欠缺主動性。學生對自評、互評及教師評三者的結合給予了充分的肯定。

通過大量的合作學習活動，學生之間互相尊重、互相幫助的氛圍更加濃厚，合作意識增強，尤其是角色表演、小組風采等活動充分展示了當代大學生的活力與激情，有效地激發了學生學習英語的積極性與創造性。小組成長記錄對學生的自主學習進行有效監管，使學生形成了自主學習的意識。因此，評價內容的多元化、學生的情感體驗、態度等都是設計評價項目時需要考慮的要素。

三、結論

課堂行為表現評估與形成性測試相結合是形成性評價效度的有力保證。課堂行為表現評估注重對學生學習能力與素質的培養。形成性測試注重對學生語言技能的培養，并有利于語言基本功的夯實。語言在本質上是由語音、語法、詞匯三要素構成的符號系統。閱讀、寫作等傳統的評估項目是這三個要素在實踐層面的綜合體現。因此，要學會一種語言就要掌握聽、說、讀、寫的綜合技能，提高語言表達的準確性。

評價主體多樣化改變了過去由教師一人定論的評價，體現了學生在教學中的主體地位。自評培養學生為自己的學習負責任的能力，鼓勵他們自己思考，使他們看到自己取得的成績以及需要提高的地方；互評讓學生學會信任、誠實、公正對己和對人。［13］因此，自評、互評與教師評三者有效結合，相輔相成，有利于學生進行主動而富有創造性地學習。

本研究是針對寧夏醫科大學快班第一學年的教學過程評價，雖然對于第二學年以及其他班型具有一定的比照價值，但由于教學情境的差異，仍具有一定的局限性。每位教師都需要探尋適合自己的形成性評價模式。

［1］ Weir，C.J.Understanding and Developing Language Tests［M］.London：Prentice Hall International English Language Teaching，1993.

［2］ Harlen，W.and James，M.Assessment and learning：Differences and relationships between formative and summative assessment［J］.Assessment in Education:Principles，Policy&Practice，1997（3）：369.

［3］ Black P J&William D.Assessment and learning［J］.Assessment in learning，1998（1）：7.

［4］ Cowie，B.&Bell，B.A Model of Formative Assessment in Science Education［J］.Assessment in Education，1999（6）：3.

［5］ Genesee F&Upshur J A.Classroom-based Evaluation in Second language Education［M］.Beijing:Foreign language Teaching and Research press&Cambridge University Press，2001.

［6］ 曹榮平，等.形成性評估在中國大學生非英語專業英語寫作教學中的應用［J］.外語教學，2004（5）.

［7］ 陳美華，徐小燕.大學英語口語能力形成性評估實證研究［J］.東南大學學報：哲學社會科學版，2008（3）.

［8］ 劉波，周娉娣，張懷建.形成性評估對體驗式英語學習者的反撥作用［J］.華南理工大學學報，2008（10）.

［9］ 周娉娣，秦秀白.形成性評估在大學英語網絡教學中的應用［J］.外語電化教學，2005（5）.

［10］ 束定芳，陳素燕.大學英語教學成功之路［M］.上海外語教育出版社，2010：6-7.

［11］ 高一虹，程英，等.英語學習與自我認同變化［J］.外語教學與研究，2003（3）.

［12］ 王初明.正確認識外語學習過程是提高外語教學質量的關鍵［J］.外語與外語教學，2001（10）.

［13］羅少茜.英語課堂教學形成性評價研究［M］.北京:外語教學與研究出版社，2003.

H319

A

2009年寧夏醫科大學教育教學研究項目“大學英語教學中形成性評價體系構建”

王玲娜（1968-），女，碩士，副教授，研究方向為外語教育。