理論混合下的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)研究——基于行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)觀的互補(bǔ)性

劉芳

（中國(guó)礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院，江蘇徐州，221116）

理論混合下的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)研究
——基于行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)觀的互補(bǔ)性

劉芳

（中國(guó)礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院，江蘇徐州，221116）

行為主義和建構(gòu)主義的外語(yǔ)教學(xué)觀在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式和教師作用等方面有互補(bǔ)性，兩者混合的教學(xué)模式在宏觀的教學(xué)實(shí)踐中可以滿足綜合性大學(xué)中不同層次外語(yǔ)水平學(xué)生的需要，在微觀的外語(yǔ)教學(xué)中可以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力和交際能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，在此教學(xué)模式下教師一改以往單一的角色，既是知識(shí)的傳授者，也是意義建構(gòu)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、合作者，同時(shí)也是學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)者。

行為主義；建構(gòu)主義；語(yǔ)言能力；交際能力

20世紀(jì)的學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三個(gè)階段。建構(gòu)主義通常被認(rèn)為是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。它批判行為主義機(jī)械性、程序化的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中作為認(rèn)知主體對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益完善和發(fā)展的今天，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了積極的影響。教育部于2007年8月正式頒布了新的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，該要求規(guī)定的教學(xué)模式為“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式”［1］。建構(gòu)主義無(wú)疑是符合這一教學(xué)模式，并為此提供了語(yǔ)言習(xí)得的理論基礎(chǔ)，這也使得建構(gòu)主義教學(xué)觀的研究達(dá)到了鼎盛的狀態(tài)。但行為主義并沒(méi)有銷聲匿跡，它仍是當(dāng)今主流的教學(xué)觀，很多學(xué)者也撰文從不同角度說(shuō)明行為主義的價(jià)值和深遠(yuǎn)的影響力。著名語(yǔ)言學(xué)家胡壯麟分析了行為主義學(xué)習(xí)理論為何批而不倒的原因［2］；劉延概述了該理論對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)所起到的指導(dǎo)意義［3］；胡艷芬運(yùn)用行為主義的學(xué)習(xí)理論探討了英語(yǔ)口語(yǔ)能力培養(yǎng)體系［4］。雖然兩種學(xué)習(xí)理論形成的教學(xué)觀在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、學(xué)習(xí)者角色、教師作用、評(píng)價(jià)方式等方面截然相反，但這些對(duì)立面也恰恰是其互補(bǔ)性之所在。所謂“教無(wú)定法”，教學(xué)應(yīng)靈活應(yīng)用各派理論知識(shí)。本文擬從建構(gòu)主義和行為主義教學(xué)觀的對(duì)立面討論其互補(bǔ)性和在此基礎(chǔ)上形成的兩者相結(jié)合的教學(xué)模式。

一、行為主義和建構(gòu)主義外語(yǔ)教學(xué)觀的比較

從表1的歸納中我們可以看到，行為主義著眼于語(yǔ)言能力的提高，注重可觀察到的語(yǔ)言行為，采用機(jī)械訓(xùn)練的方法幫助學(xué)生形成語(yǔ)言習(xí)慣。建構(gòu)主義則更加注重交際能力的培養(yǎng)，依靠小組合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)意義。隨著語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)交際能力，即在真實(shí)情境中，恰當(dāng)準(zhǔn)確地運(yùn)用語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言知識(shí)和副語(yǔ)言手段（身勢(shì)語(yǔ)）來(lái)達(dá)到某一特定交際目的之能力［5］。語(yǔ)言能力是語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化，即下意識(shí)利用語(yǔ)言知識(shí)造出正確句子或說(shuō)話的能力。語(yǔ)言能力源于語(yǔ)言知識(shí)，交際能力源于語(yǔ)言能力。語(yǔ)言能力和交際能力的這種關(guān)系就決定了行為主義與建構(gòu)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有理論互補(bǔ)性。這兩種教學(xué)模式的混合就是幫助學(xué)習(xí)者從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的階段逐漸過(guò)渡到語(yǔ)言習(xí)得的階段，即從有意識(shí)地注重語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)過(guò)渡到下意識(shí)地參加以意義為目標(biāo)的自然的信息交流。目前，這兩種教學(xué)模式在外語(yǔ)教學(xué)中比較普遍，人們有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地，部分或大部分地采用上述教學(xué)方式，并在不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段，在相應(yīng)的學(xué)習(xí)群體中收到了比較好的效果。在全國(guó)招生的綜合性大學(xué)中，由于生源的外語(yǔ)水平參差不齊，采用某一種固定的教學(xué)模式往往不能滿足各個(gè)層次學(xué)生的需要，所以很有必要也很迫切需要結(jié)合多種教學(xué)模式進(jìn)行大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革。

表1

二、兩者混合的教學(xué)模式

兩種教學(xué)模式的混合在宏觀的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是分級(jí)教學(xué)?；A(chǔ)班的教學(xué)以行為主義的教學(xué)模式為主，旨在鞏固和提高學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)，形成正確的語(yǔ)言習(xí)慣。中間等級(jí)的學(xué)生采用兩種模式相結(jié)合的方式，在確保語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)上，在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力，爭(zhēng)取在聽、說(shuō)、讀、寫、譯各方面有較大的提高；對(duì)于高水平學(xué)生，則更加強(qiáng)調(diào)交際能力的培養(yǎng)，以建構(gòu)主義的教學(xué)模式為主導(dǎo)。二是網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)和多媒體的全面使用。媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境，是建構(gòu)主義教學(xué)模式中創(chuàng)設(shè)情境的必要手段，也是行為主義教學(xué)模式中刺激學(xué)生做出反應(yīng)的有效工具。

（一）互補(bǔ)的教學(xué)內(nèi)容

近年來(lái)，國(guó)外學(xué)者在研究認(rèn)知理論時(shí)將知識(shí)區(qū)分為說(shuō)明性知識(shí)（declarative knowledge）和過(guò)程性知識(shí)（procedural knowledge）［6］。根據(jù)這一劃分，可以把系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)法規(guī)則類歸為說(shuō)明性知識(shí)。對(duì)于這部分內(nèi)容，教師不需要浪費(fèi)時(shí)間創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景要求學(xué)生去建構(gòu)，而且學(xué)生也不可能構(gòu)建出相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)；相反，行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的“模仿—重復(fù)—強(qiáng)化—成形”的學(xué)習(xí)過(guò)程，多元化句型操練的教學(xué)形式可以幫助學(xué)習(xí)者記憶短語(yǔ)和基本句型，強(qiáng)化語(yǔ)言行為的養(yǎng)成，為培養(yǎng)語(yǔ)言能力奠定基礎(chǔ)。如何在真實(shí)情境中正確得體地使用語(yǔ)言知識(shí)屬于過(guò)程性知識(shí)，就要求教師利用各種多媒體手段創(chuàng)造語(yǔ)言交際活動(dòng)的較真實(shí)的場(chǎng)景和相應(yīng)的交流活動(dòng)，提示新舊知識(shí)的聯(lián)系，從而幫助學(xué)習(xí)者以目的語(yǔ)為交流媒介通過(guò)獨(dú)立探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等方式建構(gòu)意義。

在分級(jí)教學(xué)的大背景下，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的水平制定側(cè)重點(diǎn)不同的教學(xué)內(nèi)容。“過(guò)分強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性和有意識(shí)的規(guī)則訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者在接近中級(jí)水平時(shí)可能望而卻步”［7］。對(duì)于中高級(jí)水平的學(xué)生，在說(shuō)明性知識(shí)有保證的情況下，應(yīng)有意識(shí)地把教學(xué)重點(diǎn)放在語(yǔ)言輸出的流利性和得體性上，以中西方文化對(duì)比、社會(huì)熱議話題為內(nèi)容的討論、辯論、演講、短劇表演都會(huì)有效地促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究、互助協(xié)作、自主創(chuàng)新的能力；對(duì)于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，利用語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練輔助意義建構(gòu)是比較可行的辦法。學(xué)生在進(jìn)行分組對(duì)話練習(xí)、短劇表演時(shí)需要使用規(guī)定的詞匯、短語(yǔ)等，但練習(xí)時(shí)的主題可以選擇與學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)或文化差異相關(guān)的話題，這是強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)的被動(dòng)建構(gòu)，而對(duì)中高級(jí)水平的學(xué)生，則是說(shuō)明性知識(shí)保證下的積極建構(gòu)。

（二）互補(bǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

行為主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)為刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化。實(shí)踐性和可操作性是教學(xué)過(guò)程中所遵循的重要原則。學(xué)習(xí)按一種固定的程序進(jìn)行，具有較強(qiáng)的重復(fù)性。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)可以簡(jiǎn)化為創(chuàng)設(shè)情境—組織協(xié)作—展示成果—反思過(guò)程［8］，學(xué)生為意義的積極建構(gòu)者，教師為意義建構(gòu)提供支持、幫助、指導(dǎo)。兩者在具體教學(xué)實(shí)踐中的結(jié)合及教師在各個(gè)階段的作用見圖1。

外語(yǔ)課中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這種情況，學(xué)生對(duì)某一話題很感興趣，但對(duì)于有關(guān)此話題的詞匯、套話等一無(wú)所知，致使討論無(wú)法進(jìn)行。這是因?yàn)槿鄙僬Z(yǔ)言知識(shí)的輸入。行為主義教學(xué)模式下的刺激階段就發(fā)揮了這個(gè)作用，作為整個(gè)教學(xué)過(guò)程的第一步，其輸入的語(yǔ)音、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)是實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的先決條件和基礎(chǔ)。但行為主義模式下的刺激形式往往是機(jī)械句型練習(xí)，缺乏真實(shí)交際中判斷、決策等需要意識(shí)控制的活動(dòng)，學(xué)生只關(guān)注語(yǔ)言形式而忽視了語(yǔ)言意義。第二階段建構(gòu)主義模式下的情境創(chuàng)設(shè)正好彌補(bǔ)了這一不足，它提供了交際目的，給語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)在化提供了一種可操作的手段。情境創(chuàng)設(shè)中大量的多媒體材料是為學(xué)生建構(gòu)意義做準(zhǔn)備的，這些材料也更加直觀、形象地起到了刺激作用，更加有助于學(xué)生對(duì)第一階段所輸入的詞匯、句型進(jìn)行觀察、模仿并進(jìn)一步做出反應(yīng)。

圖1

第三階段的組織協(xié)作作為手段，是以目的語(yǔ)為交流媒介學(xué)生實(shí)際運(yùn)用所輸入的語(yǔ)言知識(shí)的手段，也是建構(gòu)意義的手段。建構(gòu)主義模式中會(huì)話、協(xié)作是兩個(gè)重要因素，小組討論是實(shí)施組織協(xié)作的最佳形式。小組討論結(jié)束后，小組向全班展示成果，教學(xué)進(jìn)入第四階段。行為主義教學(xué)模式下的反應(yīng)階段強(qiáng)調(diào)經(jīng)過(guò)句型訓(xùn)練后對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的反應(yīng)，兩者相結(jié)合的教學(xué)模式下，這個(gè)階段已演變?yōu)檫\(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)實(shí)現(xiàn)交際目的的活動(dòng)，所以反應(yīng)已涵蓋在展示成果中。

在這之后的反思過(guò)程階段，主要是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，這在下一節(jié)會(huì)詳細(xì)論述。需要強(qiáng)調(diào)的是最后的強(qiáng)化階段。根據(jù)上一階段的評(píng)價(jià)結(jié)果，強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)可以采取客觀練習(xí)題的形式，對(duì)意義建構(gòu)的強(qiáng)化則較為復(fù)雜，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)人原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗(yàn)、心理素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)能力各不相同，所以建構(gòu)的意義也帶有個(gè)人的主觀色彩，呈現(xiàn)出獨(dú)特性和多樣性。因此不存在統(tǒng)一的強(qiáng)化練習(xí)。比較可行的方法是開始另一個(gè)交際運(yùn)用活動(dòng)，幫助學(xué)生將所建構(gòu)知識(shí)的理解引向縱深。正如Shulman所言，在學(xué)習(xí)任何新知識(shí)之前，教師可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)先前知識(shí)，這是搭建學(xué)生已有知識(shí)和新知識(shí)之間的橋梁基礎(chǔ)［9］。所以在新的交際活動(dòng)的刺激階段，語(yǔ)言知識(shí)的輸入要溫故知新，情景設(shè)置也要考慮提示新舊知識(shí)的聯(lián)系，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面去深入探索問(wèn)題。這樣整個(gè)教學(xué)過(guò)程就形成了一個(gè)完整的循環(huán)往復(fù)的良性循環(huán)。隨著不斷進(jìn)行的語(yǔ)言交際活動(dòng)，學(xué)習(xí)者不斷消化舊的語(yǔ)言知識(shí)，接受新的語(yǔ)言知識(shí)，以此為基礎(chǔ)在創(chuàng)設(shè)的情景中用外語(yǔ)進(jìn)行交流活動(dòng)，不斷擴(kuò)充意義建構(gòu)的廣度和深度，完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（三）互補(bǔ)的評(píng)價(jià)方式

任何語(yǔ)言測(cè)試都體現(xiàn)設(shè)計(jì)者的語(yǔ)言觀。行為主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識(shí)是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表達(dá)，其評(píng)價(jià)方式必然采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)以考試結(jié)果做定性結(jié)論，其結(jié)論對(duì)被評(píng)者具有決定性意義。建構(gòu)主義把知識(shí)看作是個(gè)人對(duì)意義的建構(gòu)，具有主觀能動(dòng)性，其相應(yīng)的評(píng)價(jià)方式為形成性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)注重教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程的檢查，能夠比較客觀地反映學(xué)生的進(jìn)步過(guò)程，是一種“累積性”和“動(dòng)態(tài)”的評(píng)價(jià)［10］。形成性評(píng)價(jià)有助于檢查學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)情況，終結(jié)性評(píng)價(jià)著眼于檢查學(xué)習(xí)者交際能力的進(jìn)步，兩方面評(píng)價(jià)方式相結(jié)合才能綜合評(píng)定學(xué)習(xí)者外語(yǔ)的綜合應(yīng)用能力。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以采用書面或口語(yǔ)考試的形式對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)。書面考試的題型，如選擇、填空、翻譯、作文等，口語(yǔ)考試中的短文復(fù)述、對(duì)話和口頭作文都是檢驗(yàn)學(xué)生詞匯、短語(yǔ)、句型和語(yǔ)法知識(shí)的有力武器。對(duì)交際能力的評(píng)價(jià)可以通過(guò)學(xué)生自我評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)這三個(gè)方面進(jìn)行。檢驗(yàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程所表現(xiàn)出來(lái)的自主性、創(chuàng)造性、合作精神以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，相比考試而言，是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程，教師要靈活運(yùn)用各種方式，如問(wèn)卷調(diào)查、訪談、座談、網(wǎng)上學(xué)習(xí)記錄、活動(dòng)記錄等形式。兩種評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)結(jié)果中所在比例應(yīng)該相同，這樣才能做到全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確。

自2001年開始，混合學(xué)習(xí)成為教育技術(shù)界和培訓(xùn)界的研究熱點(diǎn)之一，形式上是在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)的混合，但其更深層次是包括了基于不同教學(xué)理論（如建構(gòu)主義、行為主義和認(rèn)知主義）的教學(xué)模式的混合。建構(gòu)主義和行為主義混合的教學(xué)模式下，教師利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段網(wǎng)絡(luò)、多媒體軟件等在教學(xué)的不同階段發(fā)揮不同的作用，即是知識(shí)的傳授者與領(lǐng)航者，也是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的伙伴和參與者以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)者，它彌補(bǔ)了建構(gòu)主義教學(xué)模式重意義輕形式、重交際輕記憶的不足，也修正了行為主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言行為、忽略學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性的缺陷，能夠促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

［1］ 教育部高教司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求［M］.上海外語(yǔ)教育出版社，2007：3.

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［3］ 劉延.論“行為主義學(xué)習(xí)理論”及對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2009（9）：43-45.

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G642

A

中國(guó)礦業(yè)大學(xué)校課程建設(shè)與教學(xué)改革立項(xiàng)項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中面向混合學(xué)習(xí)的大學(xué)英語(yǔ)聽說(shuō)教學(xué)新模式研究”（201044）

劉芳（1979-），女，碩士，講師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)用學(xué)和教學(xué)法。