基于情景活動的課程開發模式

毛北星，王曉英，馬 寧

（1.吉林工商學院食品工程分院，吉林長春，130062；2.北京語言大學出版社，北京，100083）

基于情景活動的課程開發模式

毛北星1，王曉英1，馬 寧2

（1.吉林工商學院食品工程分院，吉林長春，130062；2.北京語言大學出版社，北京，100083）

如何看待知識，學習的本質是什么，這是每一位教育工作者必須面對的基本問題。知識是社會建構的產物，是一個集體的看問題和做事情的結果，而學習更多地是發生在社會環境中的一種活動，基于這種認識，教師就需要要求學生參與到社會的日常生活即情景中進行認知活動。在此提出了一種基于情景活動的課程開發模式，并分為三個主要環節：情景行為庫建立、活動設計、課程體系組織。

活動；情景；課程開發

情境認知理論認為，學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。而一個人能力的養成不僅僅是知識的學習和技能的操作，它應該是在具體的生活實踐中的逐步積累，應該是結合具體應用領域的活動案例分析。

能力的養成是一個過程，它是一個動態的結構，應在學習的過程中體現，植根于學習者在行為情景的經驗和實踐中。情景認知理論為課程開發模式提出了一種很好的理念，將課程內容置身于實際的情景中，在此基礎上提出目標，使課程內容有很強的實踐性，以培養學生者的能力?；谇榫盎顒拥恼n程開發模式，分為三個主要環節，即情景行為庫建立、活動設計、課程體系組織。

一、情景行為庫建立

行為源于情境。情景行為即人們通過與環境互動來決定自身的行動。實踐者在處理不同情境中的問題時，必須通過行動中的反思建構設計與解決問題的方案，以使基于情境的行動得以繼續。

由活動產生的行為與對應的行為描述可建立起龐大的行為情景庫，這種活動，模擬了真實工作情景中的復雜性、模糊性和變動性，提供給人們多種思考方式和解答問題的路徑。一個人在活動中的反應，一定程度上是他在類似情景中的真實反應。通過行為事件訪談法，收集對象回顧親身經歷過事件的文章，包括這個事件處在一種怎樣的情境；這個情景是如何引起的；涉及到哪些人；當時的想法和感覺如何；在當時的情境中想完成什么，而實際上又做了些什么；事件的結果是怎樣的；事件發生時的環境背景等。將收集到的情景，形成基于一項任務、一件事例、一件案例或是問題式的情景。情景行為庫中一項子能力的行為描述可對應多項情景。

二、活動設計

大多數的教學都期望學習者在直接的教學環境之外也能運用知識，但學習者大多不能自動地遷移他們的知識。為了鼓勵學習者遷移知識，教師應開展活動，使學習者可以在一個真實的情境策略中運用知識。活動設計來源于情景行為庫。

為了完成活動，教師將會采用一定的資源，包括人力資源和實物資源、策略，即組織活動時運用的教學方法和處理資源的方式，以及是否達到了能力要求的評價。這就是活動組成不可缺少的三要素：資源、策略與評價①楊雪萍《基于情景任務的教師教育技術能力測評研究》，如圖1所示。

圖1 培訓體系建構圖

（一）資源

人力資源：向學習者提供比較新知識和已有知識的機會，使學習者自己理解新知識；向學習者提供綜合知識；實物資源：教學環境的規范、教學環境中可利用的設備、服務于教學傳遞的可利用的設備、可利用的教學時間、需要的教學媒體、教學地點等。

（二）策略

活動策略的目標是激發學習者集中于教學目標；向學習者提供擴展知識并且向新的情景進行遷移的機會；向學習者提供獲得內容知識并與已有知識進行整合的機會，以實現他們的學習目標；向學習者提供采取行動的機會，以便使他們自己監控取得學習目標的進步情況［1］?；顒硬呗孕杩紤]的因素包括：使用者的技術性技能、技術支持的可獲得性、教學需要滿足的課程要求、小組的大小等。

策略可以是一個任務，模擬一種環境。使學習者運用新的知識和技能，并且不必擔心有破壞真實環境的危險，把技能應用于實踐，特別是在新的環境中加以運用。任務的設計和執行應注意任務的完成，即問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。

策略可以是一個教育案例，描述一個實際情境，其中包括一個或多個疑難問題，同時也可能包含解決這些問題的方法?；诎咐幕顒釉O計是一個“實踐+反思”的過程，需要多角度地呈現問題，提供足夠的信息，它必須能夠引起學習者討論，提供分析和反思。

策略可以是一個游戲。游戲有足夠的吸引力引發學習者的興趣，將他們引入到一個學習環境之中，作為練習和強化技術的手段，同時還可以獎賞學習者，刺激學習者的學習欲望。

策略可以是一種模塊化的組合。一個模塊是一組邏輯相關的主題的集合，它可能是一組不同的知識類別，也可能是一組任務流程。對于不同模塊的教學策略也應有所不同，有的模塊可能只需要簡單的回顧，而其他模塊可能需要運用概念來解決一個問題。

（三）評價

通過確認學習結果是否符合學習者的需要和特點，來檢驗活動有效性。

三、課程體系組織

（一）課程體系組織要素關系

基于情景活動的課程開發模式中，達到的能力水平是課程開發的基礎，課程內容對能力要求反映了教師對學生學習結果的要求，成為課程評估的依據；行為描述為活動設計和能力測評提供情景行為庫。他們的關系如圖2所示。

圖2 課程體系組織要素關系圖

課程的重要程度與課程的優先次序有著及其相關的聯系。某項能力權重高，但不一定它的排序越要靠前，也不一定表明它的知識內容越要深，課程的排序并不取決于課程的重要程度，而是由能力的層級關系所決定。能力要素的權重影響了課程的重要性，能力權重越高代表課程越重要，根據權重，需要在組織課程時，考慮到應該如何給每個主題分配教學時間，并如何組織活動。

（二）課程中的活動組織與設計

廖哲勛、田慧生的課程觀認為，“課程是在一定培養目標指引下，由具體的育人目標、學習內容及學習活動方式組成的，具有多層組織結構和育人計劃性能、育人信息載體性能的，用以指導專項教育、教學活動的育人方案，是教育活動的一個組成部分”［2］。如何根據課程目標來確定相符合的教學活動，是課程組織的關鍵內容。

概念規則較多的課程可安排案例式活動組織。教授概念或規則時，可以在不同的情境中運用多種例子，來展示其概念的多種含義或規則是如何被運用的。

程序性的或內容層次較分明的課程可用任務式活動并配合好的案例講解。學習者可在不同任務中領悟，幫助他們把技能遷移到可應用的情境中去。

技能類的學習可將其分解成一些從屬技能，配合用游戲式活動，模擬操作式活動給學習者充分時間去練習，并且及時提供反饋，以避免學習者錯誤的學習技能。力圖讓學習者把每一個從屬技能都做得很完美，然后將全部的從屬技能組合成一個更為完善的整體技能。

表1 課程設計

一個規劃完整的課程設計（如表1所示），在每一節課的計劃中說明所有的教學活動，就不必在一個活動中重復每一個事件。例如，在開始上課時，也許想要激活學生的已有知識，并且陳述目標，但不需要在每一個活動開始都包括這些陳述。

總之，對于不同的課程，要針對實際問題提出相應的解決對策，在每一個程序上，采取恰當的方法，靈活結合，進而有效地設計課程。

［1］ Katherine Cennamo，Debby Kallk.真實世界的教學設計［M］.北京：中國輕工業出版社，2007.

［2］ 廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.北京：教育科學出版社，2003.

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毛北星（1962-），女，副教授，研究方向為食品分析。