生活教育與公民教育

　　當人們談起生活教育的時候，往往關注的是其當代價值；而談起其當代價值時，又往往將它與教育改革聯系起來，談它對教育改革的指導意義等等，對到底什么是生活教育、為什么要實行生活教育、生活教育何以會有價值、其價值究竟何在等問題，反倒缺乏更深入的思考。本文擬從教育救國和公民教育的視角來探討生活教育及其本質并以此就教于方家。
　　一、教育何以能夠救國
　　20世紀上半葉，各種救國思潮風生水起，成千上萬有良知的知識分子紛紛投入到挽救民族命運的時代風潮之中，一時之間，科學救國、實業救國、文化救國、革命救國、教育救國、道德救國等等救國思潮鵲起于中華大地。遍及全國的大眾教育運動——先是20年代廣泛興起的旨在除文盲做新人的平民教育運動，繼而是20至30年代興起的旨在改造鄉村社會的鄉村教育運動（鄉村教育實質上是平民教育的繼續和深化）——便是各種救國思潮中最重要的思潮之一。據當時的南京國民政府實業部的統計，到1934年，全國從事鄉村教育和建設運動的先后有600多個團體和機構，在各地設立的實驗區即有1 000余處。而與這場持續20多年的教育運動相伴的，是一系列燦若星辰彪炳史冊的民族精英。蔡元培、張伯苓、陶行知、黃炎培、晏陽初、梁漱溟、俞慶棠、雷沛鴻、王拱璧、余家菊等等，則是其中最杰出的代表。
　　在內戰頻仍、外敵入侵、民不聊生、生靈涂炭的亂世，是什么力量讓他們自愿放棄高官厚祿和優越的生活而從歐美等國獻身于災難深重、前途未卜的中華大地？在既無政府主導又無任何名利的可能，甚至反倒會搭上性命和給其整個家庭帶來災難的前提下，是什么原因讓他們義無反顧地投入到這場運動中去的？我以為最主要的原因有二：
　　一是中國知識分子自古以來就世代傳承的那種強烈的社會擔當意識和經邦濟世的情懷。無論是孔子的“殺身以成仁”，孟子的“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，還是莊子的“內圣外王”之道，擬或是范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”，無一例外，都表達了知識分子固有的那種“以天下為己任”的擔當意識和服務天下的責任感。在《禮記?大學》中，這種精神被凝結為四個字：“修齊治平”——“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”這不僅是對古代知識分子匡世救國情懷的真實寫照和身擔天下的責任要求，也表現出他們對人生價值的一種自覺追求。這種濟世情懷和價值追求無疑也反映在持各種救國思想（包括教育救國思想）的仁人志士的實踐經歷之中。
　　二是對教育可以拯救民族、國家于危難之中深信不疑。盡管他們的身份、社會地位、社會背景有著巨大的差異，對社會問題的看法也存在不小的分歧，在教育救國的路徑選擇上也各不相同，但在通過教育來實現救亡圖存進而建設一個民主富強的國家的理想上卻具有高度的一致性。在他們看來，教育是改造人的工作，是為共和國培養合格公民的工作，因而是為共和國建設“打基礎”的工作，是國家的根本大計，是立國之本。
　　二、生活教育與公民教育：陶行知的教育救國思想
　　陶行知的教育救國思想正是這個大背景的產物。
　　陶行知的教育救國思想形成于1914至1916年間。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大學求學時對中國現實狀況的深入思考。作為一個大學生，他不是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，而是身居校園，心憂天下，積極參與各種校內外活動，并將自己對社會問題的思考整理成文，發表在《金陵光》雜志上。1913—1914年，他在《金陵光》連續發表過14篇文章，其中《一夫多妻之惡結果》《因循篇》《偽君子篇》《民國三年之希望》以及他的畢業論文《共和精義》等文章不僅反映出他心憂天下的情懷，而且反映出他對中國社會問題認識的深刻和獨到。
　　在《偽君子篇》中，他歷數了偽君子的種種危害后寫道：“天下非真小人之為患，偽君子之為患耳……真小人之為患，深之不過數世，淺則殃及其身而已；偽君子則直釀成偽家聲、偽國風、偽世俗，災及萬世而不可窮。”[1]而偽君子之所以“惟吾國為最多”，“惟今世為最盛”且能夠通行于世，則是因為人們對之“無人非，無物議”，反倒“以此相隱慕”。“隱慕”二字，十分傳神地揭露出中國人的國民程度之低下，揭露出國民程度低下為偽君子盛行于世提供了合適的土壤。在《民國三年之希望》一文中他寫道：為慶祝民國三年元旦，到處是“爆竹聲喧，桃符頌獻，旗懸五色，樂奏八音”，“然閱報章，則荊棘滿紙；游街衢，則瘡痍遍地。逢故舊欲致吉利語，而囁嚅不能啟口。視此國家，對茲社會，皆哀有余，而樂不足。”為什么會如此呢？根子在什么地方呢？在陶行知看來，最深刻的根源即在于國人不明白自己應當肩負的責任和使命，國民（公民）意識還處在沉睡狀態。所以他大聲呼喚：“俾民國精神形式，同從茲更始，永永留存，漸漸發育，直至萬萬載。”[2]如何才能喚醒世人的國民意識、培養“民國精神”？通過什么途徑和方法來喚醒世人的國民意識？陶行知在他的畢業論文《共和精義》中給出了答案。
　　陶行知認為，共和有三大信條，即自由、平等、民胞。而要實現這三大信條，對于個人而言，則在于“重視個人之價值”，“喚醒個人之責任”，“予個人以平等之機會”，“共和主義即以此責任付之各分子。蓋個人之有價值，以其對于社會有天職之當盡耳……共和主義則責之全體國民，群策群力，群運群智，群負群則，以求群之進化福利”，并特別強調要“藉責任以養成完善之國民。”[3]對于社會而言，則應“視人民為社會之主權。群之良窳，惟民是視。民茍愚劣，社會絕對不能興盛。社會欲求興盛，必負改良個人之責。”[4]
　　但共和國建立已經三年了，可非但沒有給人們帶來任何希望反倒是險象環生。他指出“共和之險象”有四：國民程度不足、偽領袖、黨禍、多數之橫暴。其中國民程度不足和偽領袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就會導致五種惡結果——“非其人而有居其位者；居其位而不忠其職者；貪祿不止者；憚責重而不肯負荷者；居高明之位而有以流俗自況者。”[5]針對國民程度不足的現狀，陶行知大聲疾呼：“賢能不出，則共同責任何人擔負，共同目的何人籌劃乎？”[6]
　　在《師范生應有之觀念》一文中他曾說過：“共和國有兩大要素：一須有正當領袖，一須有認識正當領袖之國民”，并認為“教育能養成共和之要素”“教育能鞏固共和之基礎。”[7]其實他這種觀點在1914年時就已經形成了。在《共和精義》的“共和與教育”部分，他認為避免共和之險象的唯一道路就是教育——“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，則偽領袖不期消而消，真領袖不期出而出……同心同德，必養成于教育；真義微言，必昌大于教育。……教育實建設共和最要之手續”。教育的重要作用就在于養成國民“國家主人翁之資格”。[8]
　　他將教育看做是造文化、造人、造國的事業。認為教育是為改良社會而設，為教育社會人才而設，因為教育能改良個人之天性、教育能養成共和之要素、教育能傳播非遺傳的文化，教育為最有可為之事。[9]
　　“新教育”“好教育”從學生方面言，就是要讓他成為“自主”“自立”和“自動”的共和國民。從社會方面言，就是要使他可以貢獻社會，可以促進社會關系“高尚優美”。如果我們的教育做不到這些，人們當然會“打著我們教育者的門”，質問我們“教的是什么教育”？質問我們何以會教出只知道錢、權以及享樂的子弟？質問我們“何以教出這種不會做正當事的子弟”？[10]……類似的質問越多，越說明教育和教育者的無能。
　　
　　改良個人之天性、養成共和之要素使學生成為“自主”“自立”“自動”的共和國國民，改造社會——這就是陶行知賦予教育的責任和目的。
　　他不僅是這樣說的，也是這樣做的——在曉莊、在工學團、在育才，他的所有教育都是為了培養合格的共和國公民，都是在進行公民教育——
　　在曉莊，他要求學生要有農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神；他要將鄉村學校辦成“改造鄉村生活的中心”，要鄉村教師成為“改造鄉村生活的靈魂”。作為一門重要的課程，他強調“改造社會環境教學做”，其內容包括了村自治、民眾教育、合作組織、鄉村調查和農民娛樂教學做等，全校師生均須參加所有改造社會的活動。而通過辦面向公眾的圖書館、鄉村醫院、中心茶園、信用合作社、農業科學館，組織聯村自衛團等，使教育和社區自治緊密結合。這些活動真實體現了陶先生靠發展鄉村教育來改造鄉村社會的理想。
　　在育才，學生除了正常上課外，經常參與社會勞動、社會調查、公演、到社會上舉辦畫展和其他社會活動。他強調要將難童培養成“追求真理的小學生”“自學做人的小先生”“手腦并用的小工人”“反侵略的小戰士”；他強調，育才學校不是培養人上人，而是培養人中人。人中人就是能夠自立、自覺、自治、自強的共和國國民，就是能夠“為自己創造，為社會創造，為國家創造，為民族創造”的人，就是能夠“為自己生利、為社會生利、為國家生利、為民族生利”的人。
　　但值得注意的是，自教育救國論形成以來直至今日，一直被當做改良主義而受到批判，而“改良主義”這個詞在“革命者”看來不僅是與“革命”對立的，而且一開始就是貶義詞。20世紀30年代就有人發表文章，將陶行知的“國難教育方案”看做是“實驗主義的理論、行為派的思想、杜威氏的教育”，并認為這種教育是在“替買辦們服務”。也有人寫信給陶行知，說他的生活教育是改良主義，并認為“真正生活教育的實現，只有在沒有人剝削人的制度里存在”，指責生活教育者把教育與革命割裂開，“企圖不經過突變而欲達到質變”。陶行知立即進行反駁:“生活教育論者”從來不否認突變的意義，但也絕不因為重視突變的意義而排斥漸變。因為“水熱到攝氏一百度，突變而為水蒸氣。我們不能幻想著水蒸氣而忽視了砍柴、挑水、燒鍋的工作”。[11]而這“砍柴、挑水、燒鍋的工作”就是為了不斷提高國民程度，為真正共和的實現奠定堅實的基礎。
　　其實不僅是對陶行知，除了社會革命之外，幾乎所有的救國論——科學救國、實業救國、文化救國、教育救國、道德救國——都統統被作為社會改良主義而遭到批判。1927年時，張彭春即對這種批判作出過回應。他說：
　　“教育救國”容或“迂緩”，但并非不切實際。恰恰相反，教育發展是中國現代化最基礎、最實在的一項系統工程——方今之世，濁浪滔滔，時衰國危，有志之士莫不各抒其所見，謀所以補救之方:如所謂“積極革命”，所謂“振興實業”，所謂“整理財政”……比比皆是也。凡此種種，就其本身而言之，固各有其相當之意義，然究系枝枝葉葉之辦法，終非根本之計劃。欲求其先著眼于深微之處，續致其最迂緩之力，終乃謀國家百年之大計，如教育者殆不多見也！教育救國之說，容或近于迂闊，然其所期望于未來者則至大:其求者乃永久之建設，非暫時之破壞；其所注意者乃底層之培植，而非表面之虛飾。故無論眾議如何，吾人為根本上之解決計，固舍此道莫由也。
　　張彭春將教育看做救國“根本之計劃”與陶行知將教育看做“砍柴、挑水、燒鍋的工作”，可算揭示了教育救國主張者共同的深謀遠慮。
　　陶行知一生追求的就是建立一個人民當家做主的民主國家和民主制度，故不能說陶行知不注重民主政治制度的建設。也許作為一種政治制度的民主只能通過政治的暴力手段去爭取，但制度的建立并不意味著民主的真正實現。在陶行知看來，正是有了“制度”后卻無法落實：作為民主、自由的主體——國民或者公民——沒有得到民主自由，不懂得民主自由，不會享有民主自由，而制度的制定者、確立者也沒能操控住權力，所以“制度”不僅沒有給大眾帶來真正的民主自由，反倒成了官僚、軍閥等實現自己利益的工具。正是在這樣的大背景下，陶行知才將注意力轉向培養造就“國民性”，以使國民能夠適應這種民主制度。
　　值得強調的是陶行知并不是只通過讓國民了解民主知識來提高其國民程度，而是強調國民必須在過民主的生活中來接受教育并逐漸適應民主生活。在他看來，民主不僅僅是一種制度，它更是一種生活方式。要適應這樣的生活方式，其過程是漸進的、漫長的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民眾達到一個統一的高度。
　　所以軍事革命和民主改良都是不可少的——通過前者以建立民主制度，通過后者使國民適應民主制度。沒有前者，民主不可能以制度的形式確定下來；沒有后者，即使有了民主它也只能是一種沒有內容的形式——它離真正的民主還很遠很遠。
　　從歷史來看，社會制度的根本變革是通過包含著血雨腥風的社會革命的形式實現的，其中似乎完全沒有“改良”。但別說是通過“辛亥革命”所建立的“民國”，即使是通過新民主主義革命所建立的“中華人民共和國”，也并沒有完全排斥“改良”。作為一種政治制度的民主的實現并不存在先通過“革命”以確立制度，再通過“改良”以使國民適應這種制度，或者反過來，先通過“改良”以提高國民程度，再通過“革命”以確立民主制度。其實，在趨向一個共同目標的過程中，“革命”和“改良”并不是絕然對立的，而是相互依賴的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的參與者必有一個共同的目標，而這個目標之所以能夠成為“共同的”，必然要有一個使其成為“共同”的過程：你要“喚起民眾”必須“教育民眾”，使民眾了解舊制度為何是罪惡的，新制度何以是美好的。這個過程肯定不是暴力的而是漸進的，即改良的。
　　有必要承認一個事實，即制度的確立并不等于制度所承載的內容的真正實現，作為一種社會政治制度更是如此。事實上，民主制度的確立只是為民主的實現奠定了一個基礎，沒有這個基礎，實現民主生活是不可能的（因為專制必然壓制民主）。但“革命”并不拒絕“改良”，后者也許正在為前者積累條件。在此沒有“唯一”，只有兩種方法的并存和相互促進。
　　三、反思當今的公民教育
　　《禮記?大學》有“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。其實，“明明德”“親民”“止于至善”，不僅是“大學”之道，更應是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救國論者、抗戰時期的西南聯大等等，無不是將培養合格的公民作為教育的首要追求。他們均將教育與建立共和國聯系在一起，與民族的前途和命運聯系在一起，與培養共和國國民聯系在一起。教育培養的是學子的社會擔當精神，是對國家、民族的責任和義務。即使在戰火紛飛、國難當頭的20世紀30、40年代，教育也沒有忘記自己的這一使命——
　　西南聯大將“雪千秋恥，促中興業，迎新國運，驅除仇寇”等重任賦予她的學子們；復旦大學用“師生一德精神貫，鞏固學校維護國家，先憂后樂交相勉”來激勵自己的教師和學生；浙江大學則將“求是求真，有文有質，有農有工，開物新民，樹我邦國，天下來同”視為自己的使命；中華平民教育促進會更是將“茫茫海宇尋同志，共事業，勵精神，一心為平民，務把文盲除盡，喚醒舊邦人，大家起作新民，意誠心正身修家齊國治天下平”作為自己的不懈追求。而傳唱了半個多世紀，影響了無數學子的《畢業歌》，將民族自救、天下興亡的重任賦予了未來的公民——它讓同學們“擔負起天下的興亡”，傾聽“大眾的嗟傷”，關注“國土的淪喪”，喚醒大家“做主人去拼死在疆場”，去做“社會的棟梁”!
　　
　　在這些校歌、會歌、畢業歌中，無不滲透著教育對于國家民族前途命運的責任和憂患，無不體現出教育對于社會的強烈擔當意識。而在當今應試教育的背景之下，國家的前途、民族的命運、天下的興亡在我們的教育中到底還占據著多大的地位？
　　我們有自己的教育方針。但在實際的教育教學過程中，又有多少人關注過它？或者說又有多少人是按照這樣的方針在辦教育的？我們所采用的教育教學方法又有多少是與教育方針相一致的？在教學過程中誰又把貫徹教育方針當回事！我們希望通過教育來造就國民的創新精神和能力，希望我們的國家成為一個創新型國家。但美好的愿望僅僅停留在口頭上和文件中，在現實中我們又為之付出過怎樣的行動？
　　從小學到初中到高中，學生的成績越來越成為社會、學校、家庭關注的焦點；學校和教育越來越遠離社會和生活；分數越來越被人們等同于教育質量；成績、升學率越來越成為社會、教育部門評價教育、學校、教師、學生的最重要甚至是唯一的指標！我們的教育變成了升學教育、分數教育、知識教育，而不是做人、做公民的教育。在這樣的大背景下，公民教育付諸闕如。
　　生活教育以及諸多教育救國論者的教育都是指向民族、國家、社會的。陶行知非常注重的是教育的社會功能，有人據此說陶行知是一個社會本位主義者。但如果我們認真研究他的教育思想就會發現，他在注重教育的社會功能的同時，也十分注重教育對于個人的意義。他說過：“社會是個人結合所成的。改造了個人便改造了社會，改造了社會便也改造了個人……辦學和改造社會是一件事，不是兩件事。改造社會而不從辦學入手，便不能改造人的內心；不能改造人的內心，便不是徹骨的改造社會。反過來說，辦學而不包含社會改造的使命，便是沒有目的，沒有意義，沒有生氣。所以教育就是社會改造，教師就是社會改造的領導者。”[12]對陶行知而言，社會是由個人組成的。“個人”的狀況如何，直接決定著“社會”的狀況。教育無疑應促進社會的進步，所以他說“教育就是社會改造”，而社會改造必須通過人的改造來實現。這改造人，就是使人成為合格的公民。所以使人成為“合格國民”，成為“社會邦國之主人翁”，就是教育的重要使命。
　　總之，如果我們的教育還是升學教育、應試教育、工具教育或者就業教育而將完善人格、培養合格公民的功能排除在教育之外，那么和諧社會、充滿生命力和創造力的社會就將始終都是一個雖然美好但卻無法實現的夢！而一旦我們的教育找回了自己的“魂”，恢復了教育的本真，這樣的夢才可能變成現實。這也許就是無為而無不為的教育之“道”的“自然”。
　　
　　參考文獻：
　　[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10] 陶行知.陶行知全集(第1卷)[M].重慶：四川教育出版社，2005：162、168、184、185、187、187、219、189、218-219、308-310.
　　[11]陶行知.陶行知全集(第4卷)[M].重慶：四川教育出版社，2005：356-357.
　　[12]陶行知.陶行知全集(第2卷)[M].重慶：四川教育出版社，2005：352.
　　
　　（作者單位：南京曉莊學院陶行知研究所）
　　
　　（責任編輯：林靜）