把學校打造成名優教師成長的搖籃

　　一所學校的發展，關鍵在于教師的發展。只有教師發展，學生才會得到發展；只有教師快樂，學生才會快樂；只有教師幸福，學生才會幸福。教師的學識水平和能力都是有限的，因此學校要對教師的培訓給以高度重視，要給他以合適的土壤，使他不斷獲得新的生機與活力，讓教師與學生在學校這塊沃土中共同成長。在這種理念的支持下，我們學校提出了“把學校打造成為特級教師的搖籃”口號。從80年代至今，學校已經培養了9位特級教師。目前我校有11名省級骨干教師，5名市級名優教師，39名縣級骨干教師與名優教師，可以說是名優教師云集，也的確稱得上是名優教師成長的“搖籃”。我們的做法是結合學校實際進行實實在在的、具有學校特色，也極具草根味的校本研修活動，不斷促進教師的成長。
　　一、建立長效機制，促教師研修習慣形成
　　習慣具有一種頑強而巨大的力量，一旦形成，會帶來巨大的推動力。當我們的教師把校本研修變成一種習慣，變成一種自覺的行為時，他們就會感受到校本研修帶來的無窮力量與樂趣，就不會是被動地接受，而是主動地去參與。為了促進教師研修習慣的形成，我們建立了行之有效的長效機制。
　　1. 建立發展性目標體系
　　首先，我們學校制訂了《校本研訓教師成長十年規劃》，提出了教師“三格”培養要求，即入格、升格、風格，促進不同層次的教師不斷成長。
　　（1）入格：促進新教師向校級名師轉變。對新調入學校的教師，制定“入格”要求，從學歷、繼續教育、自主學習、課題研究、論文撰寫、教學效果、育人情況等方面規定目標，要求教師在一定期限內達標，快速成長為校級名師。
　　（2）升格：促進校級名師向縣、市級名師轉變。對校級名師制定“升格”要求，同樣從學歷、繼續教育等方面著手，對課題研究、論文撰寫提出更高要求，如每兩年至少發表一篇文章；要求在8年內達標，成長為縣、市級名師。
　　（3）風格：促進縣、市級名師向教育專家轉變。對縣、市級名師制定“風格”要求，要求縣、市級名師向更高一級奮斗，教育教學要形成自己獨特的風格，要著書立說，并爭取在15至20年內成長為教育專家。
　　其次，學校為每位老師建立了成長檔案，成長檔案分為三類：龍頭教師類、骨干教師類、青年教師類。
　　再次，為了規范管理，學校為每位教師建立了成長手冊，將教師專業成長分成目標導航——我們專業成長的 “針”，思政研修——我們專業成長的“舵”，綜合研修——我們專業成長的“帆”，學科研修——我們專業成長的“船”四大板塊，裝訂成《教師專業成長的足跡》手冊。
　　目標體系的建立為教師的發展指明了方向，在朝著目標不斷努力的過程中，我們的教師不斷成長，進步。
　　2. 構建發展機制
　　（1）建立校本研修的運行機制
　　為了充分發揮教研組作為教研教改主陣地的作用，學校建立了校本研訓的運行機制，要求教研組的活動定時定點定項目開展。我們學校的教研組活動是這樣安排的：每周星期一為語文教研組活動，星期二為數學教研組活動，星期三為綜合教研組活動，并且將教研活動的時間排在課表上。每個學期初，學校在工作計劃中對本期的教研工作進行總體規劃，再由教導處根據學校工作計劃制訂具體落實措施。教研組根據教導處的統一安排，制訂本組計劃并落實到人。
　　（2）建立校本研修的評價機制
　　學校校本研修的評價機制，主要體現在考勤、質量、數量、成果、態度等幾個方面，要求每次研修活動和教研課教研組長都有詳細記載，并對交流的質量評定等級。期末由學校組織人員專門考核研修活動參與情況及所獲得的研修成果情況，尤其注重對研修態度的評價，要求每位教師始終熱情飽滿地參與活動，感受活動帶來的成長快樂。
　　（3）建立校本研修的激勵機制
　　學校對于積極參加校本研修的教師，除在考核中體現適當的物質獎勵外，主要體現在多給予其外出培訓或聽課的機會并積極推薦參加各類先進人物的評選。與此同時，組織參加各項比賽與上教研課，鼓勵教師們在研修活動中不斷實現自我超越。
　　3. 建立二元化管理模式
　　“二元化”的管理模式，即每一個行政縱向主管好各部門的工作，橫向分管好各級部的工作。我們學校把一到六年級分為6個級部，平均每個級部的人數達到400余人，相當于一所小學校，讓每個中層干部分管一個級部，擔任級部校長。這樣就把管理工作分解到了每一個級部校長，每一個級部校長在自己的這一個級部充分行使校長的權利。每到召開行政例會時，每一個級部校長都能把本級部的情況做出詳細的分析，把存在的問題提出來共同探討。這種管理方式效果很好，既將校長從繁復的學校日常管理中解放出來，也有利于培養中層干部的管理能力與主人翁意識，更重要的是采用二元化的管理能夠有效地督促教師主動參與校本研修，規范教師的研修行為，督促教師將參與研修活動變成一種習慣。
　　二、建立研修網絡，促教師專業素質成長
　　研修網絡的構建是促教師專業成長最為關鍵的一環。我們學校研修網絡的構成主要包括“學校—教研組—個人”三級研修網絡，由三級研修網絡構建了一種校本研訓的“三四六六”模式。
　　第一，學校提出三格培養的目標：入格、升格、風格。為教師們的成長明確了方向，讓教師們的奮斗有了明確的目標。
　　第二，學校層面開展了四種綜合研修方式：“每周經典”，即由教師每周推薦一篇教育理論方面的文章；“每月論壇”，即由學校教學骨干每月就課題研究與專題研究等方面的問題組織相關的學習與討論；“校長引讀”，即由校長就教育的熱點問題每周進行引導并推薦相關的文章；“每期對話”，即請各級的教育專家每期與教師進行一次面對面的對話與研討。
　　第三，教研組層面組織開展了學科研修的“六個一”活動。一是推薦“每周一篇”“每周一句”，即由一位教師推薦一篇本學科的教學經驗文章，一句中外教育家的教育名言。二是交流“每周一記”，即由一名教師就本期一個教學案例及教育實踐進行反思而成的教學后記，在教研組內交流。三是 “每周一問”，即全期每位教者在教研活動時提出一個教學中的問題，并就該教學問題的解決提出建設性的意見。四是“每周一評”，即針對本周本教研組的教研課或所看錄像課，教者與聽課者分別發表上課體會、評課觀點或聽課感受。五是“每周一擬”，即要求備課組就一周的教學安排、教學建議、教學設想聊一聊、擬一擬，確定一個大致的教學方案。六是“每周一備”，即備課組同研一堂課。教研組的“六個一”活動每次都是圍繞一個專題進行相關的學習與研討，然后重新構建解決問題的模式。這樣的“六個一”，讓教師們可以及時分享學習收獲、教學經驗，上課得到及時關注，問題得到及時回應，教學也有人共同商討。在尋求解決問題的辦法、途徑中，教師們能夠相互學習促進，取得教研成果，不僅自我發展，整個教師隊伍也在共同進步提高。
　　第四，個人的自我研修達到每期“六個一”的研修要求：即研讀一本教育專著，作好一本學習筆記，寫好一次教學（或研究）反思錄，搞好一次學習（或研究）經驗發言，作好一次課例展示（含課件制作），完成一篇教改經驗論文或課題研究報告。我們要求教師們廣泛讀書，用心讀書，以讀書來提升教師品質。這樣教師們就少了一些閑聊與浮躁，多了一份寧靜與淡定。教師們進行教育教學實踐時，我們要求教師們用反思的眼光來看待自己的教育教學。教師們在進行教育教學實踐時，經常會產生新問題，會遇到一些阻礙與新困惑，進行反思性實踐研究是解決新問題與新困惑的最佳途徑，而且教師們在反思中培養了思維品質，去掉了工匠的心態，有利于教師由教書匠轉變為教育家。
　　
　　除了構建了三級研修網絡以外，我校還采用了如下一些校本研修的方式：開放課堂（包括向校內教師開放、向家長開放、向校外的教師開放）、課例研究（如一人同課多輪與同課異構活動，這樣的課例研究形式從比較教學設計、課堂試驗，到研討反思教學中出現的種種問題，到提出教學改進的策略并付諸行動，再次實踐、再次反思，老師們在“設計—行動—反思—行動—反思”中經歷了先實踐，再反思，再進行理論升華，再實踐的過程，不斷地提升自身的教學水平，增強了實踐智慧）、師徒結對、教學沙龍、參與式培訓、網絡研修、校際研修等。
　　在這些校本研修活動的開展過程中，教師們既是主持者，又是參與者，教師們參與的積極性極高，專業素質的提升極快。
　　三、建立大小課題結合機制，促教師研究能力提升
　　我們在多年來的課題研究中發現，小學階段的課題研究應以實踐性問題為主要研究方向，重點解決教育教學中的實際問題。樹立“問題即課題，教師就是研究者”的理念，從小處著手進行研究。
　　我們學校從80年代開始就一直不斷地進行課題研究，以前做的多是一些大課題的研究，往往開題時轟轟烈烈，結題時草草收兵，教師們總覺得在課題研究的過程中自己沒有得到很大的提升。究其原因，主要是由于一些大課題與教師的教學實際存在脫鉤的現象，教師們總感覺到做大課題是專家的事，自己沒有那個能力去做。后來我們把課題做小，兩個或三個教師找一個與自己教學密切相關且存在困惑的問題作為研究課題，研究的時間可以是三五天、半個月或者一兩年，研究的過程可以時時進行。這樣的課題研究見效快，針對性、操作性強，便于實踐，深受教師們的歡迎。我們把這種小課題的研究叫做微型課題的研究，以此為基礎，要求教師把微型課題研究與大課題研究結合起來。
　　（1）將微型課題結合成大課題。當幾個教師一起做完一個微型課題后，根據課題研究的情況，往往就延伸出新問題，于是又有了新的研究課題。這樣一個個問題的出現，就涌現出了一個個的微型課題，三五年后，這幾個教師的微型課題結合起來就是一個大課題。教師們在做課題的過程中就真正感受到了課題研究的作用，真正提升了自己的研究水平。
　　（2）將大課題分解成幾個微型課題，先分開做，再結合。如果同科教學中出現了一個比較大的問題，課題組長會根據不同的年級讓教師們選擇不同的角度進行研究，三五年后將研究的微型課題的情況進行結合研究，再提出新的問題。
　　這種微型課題與大課題相結合的研究方式，能讓教師們用思考的眼光看待自己的教學，能讓研究成為一種自覺。這時普普通通的教師就真正成為了研究型的教師，教師的專業素質得到了發展，教學研究的能力不斷提升。
　　總之，教師發展問題是學校最為關鍵的問題之一，就我校經驗，校本研修是教師發展最便捷、最有效的途徑。一所學校只有結合自身實際走出一條具有本土特色的校本研訓之路，才能真正促進教師的專業成長，才能真正提升教師的幸福指數，才能真正推動教育事業的前進。
　　
　　作者簡介：黃麗君，女，小學高級教師，湖南省益陽市桃花江鎮桃花江小學校長。多次被評為市優秀教師、學科帶頭人、三八紅旗手和課改先進個人，2009年被評為全國模范教師。在她的領導下，桃花江小學先后被評為益陽市示范學校、省實驗技術學校、省紅領巾示范學校。
　　（責任編輯：孫彥川）