教師形象的歷史嬗變與現代重構

　　教師形象是人們對于教師職業的社會職能、職業特點和角色行為所形成的一種較為穩固而概括的總體評價與整體印象。中國傳統教師形象，正是歷代教師在與其代表、傳承和踐行的以儒家思想為內核的傳統文化的互動過程中逐步形成的。在現代社會，對教師形象的傳統定位已經過于模糊和片面。現代教師應主動進行自身角色轉換和價值重建，促進傳統教師精神與現代教師文化的融合。同時，公眾也應積極調整對教師的角色期待，進而實現教師形象的現代重塑和提升。
　　
　　一、中國教師形象的歷史嬗變
　　
　　教師形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象，是其精神風貌和生存狀態的表征。教師形象是歷史的產物，它隨著社會和教育的發展不斷演進，折射出特定時代和社會對教師的期望，從古到今，教師形象大致經歷了神圣化、官僚化和公仆化三個階段的歷史嬗變。
　　1. 教師形象神圣化
　　教師這一職業自萌芽之初，就被渲染了神圣的色彩。在原始社會，教師是由氏族和部落中的智者來充任的，在“伏羲氏之世，天下多獸，故教以獵”“神農始作耒耜，教民耕種”等故事中，伏羲、神農以及黃帝、堯、舜等人物都被傳說為圣賢之人，是氏族公社中智慧的化身，他們既作為部落首領和長者，又以教師的身份向人們傳授生產勞動和社會生活的經驗和技能。關于教育活動的這些論述描繪出了最原始的教師形象，成為教師職業具有圣賢特質的文化源頭。
　　到了春秋時期，以孔孟為代表的儒家文化將教師的圣賢形象發揮到極致，教師被奉為禮的化身、道的代表、德的典范。這時教師形象被隱喻為圣人。“與天地同位，與君親同尊”“天佑下民，作之君，作之師”“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅。”（《荀子?大略》）等君師并稱的描述，充分展示了教師的圣人權威地位。教師不僅被視為知識的權威，也被視為道德的權威，即所謂的“道之所存，師之所存也”。“知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師”（《禮記?學記》）；“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”“不能正其身，如正人何？”（《論語?子路》）。董仲舒主張：“善為師者，既美其道，有慎于行。”（《春秋繁露?玉杯第二》）“深受儒家思想熏陶和浸潤的傳統教師以一種深沉、神圣的社會責任感和使命感，自覺地充任起傳統思想道德和文化的傳承者、示范者和踐行者”[1]，將教書與育人、正人與正己并重，以自身道德主體的完善來垂范他人，贏得了崇高的職業尊嚴和良好的社會聲譽。
　　2.教師形象官僚化
　　隨著封建社會制度的變革和專門教育機構——學校的出現，所謂教師的圣賢形象逐漸走下神壇，取而代之的學官型教師成為中國歷史最悠久的教師身份類型，教師形象逐漸趨向官僚化。
　　在我國，遠可追溯到西周時期，由于政教合一，“學在官府”，所以，學校教師皆由官吏兼任，即“以吏為師”，官師合一。在官學中，教師皆由國家的各級官員擔任，他們既管政又管教，具有一定的品階，享受官府俸祿。在后來興起的私學中，教師為官場失意、熱衷學術的有學之士，譬如朱熹、王陽明等人，這類教師與官場有著剪不斷、理還亂的聯系，他們在與官場的若即若離中求得自身的發展和理想抱負的實現；另一類為從事私塾教學的“屢試不中”的秀才。尤其當科舉考試成為選士、做官的唯一途徑之后，無論官學抑或是私學都完全成為科舉考試的附庸。“學而優則仕”成為人們孜孜追求的終極目標。而教師儼然成為政治倫理的布道者，官本位社會的“衛道工具”，官僚形象的載體。在這種官師一體的體制和“學而優則仕”的社會機制下，教師職業成為謀取功名者的暫棲之所和科場落第者的無奈之選，常常以懷才不遇的失敗者形象出現。教師雖然從事傳道、正禮、明德的“圣職”，但實際社會地位不高，成為依附于統治集團的“半職業”。“威嚴”“清高”“迂腐”“窮酸”成為官僚文化背景下教師形象的隱喻。在官僚文化中的教師，其所教知識失去了實踐性和生產性價值，同時教育的功利性質也完全抹殺了教師原創性知識產生的可能。
　　3.教師形象公仆化
　　近現代以來，教師開始以“公仆”的形象出現。教師是蠟燭、春蠶、園丁等隱喻形象地勾勒了一個個生動的“公仆”形象，反映了教師“無我”的生存處境。教師公仆化的出現不僅有其現實的社會原因，同時也是傳統文化，尤其是教師圣賢文化和官僚文化在現實社會中的自然演變。所謂“公仆”，是指為公眾服務的人，是新中國官員的新形象，所以“公仆”教師實乃官僚化的慣性所為，另一方面，“公仆”無私奉獻的崇高形象亦是對遠古時期教師圣賢化的延伸。
　　教師的公仆形象主要弘揚了教師的服務意識和奉獻精神。“公仆”教師甘于清貧，安于寂寞，工資待遇差、工作條件簡陋，為了學生甘愿奉獻自己的一切。這種以個體犧牲為代價的“公仆”形象塑造了教師崇高的社會形象。教師是“太陽底下最光輝的職業”“人類靈魂的工程師”“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等隱喻都表達了人們對教師的職業的崇高、奉獻和神圣的頌揚，將教師引向一種應然的理想化狀態，形成一種高尚、偉大近乎神圣的職業形象。這種“公仆”形象完全脫離了教師作為一個人的個體存在，使大眾對教師的期待僅僅在于精神和道義層面，而遮蔽了教師“傳道、授業、解惑”的職業功能和對教師奉獻的回報。事實上，教師同樣是有血有肉的凡人，社會對教師的“公仆”形象期望已經遠遠超過了他們的能力和條件。
　　
　　二、教師形象嬗變的歷史反思
　　
　　從教師形象由“圣人”到“官吏”，然后到“公仆”的歷史嬗變過程中，可以看出公眾和社會對教師的期許，多失之于對教師形象的外部責任義務等規定，缺乏對教師主體性及教師職業內在精神的關照；對教師德行道義和社會功能方面的要求高于教師專業學識方面的要求。教師形象的這種迷失具體表現在以下幾個方面。
　　1.道德至上主義
　　誠然，教師擔負著教書育人的使命，教師的這一職業特性要求教師具有較高的倫理道德修養，但是將最高的社會道德倫理規范等同于教師職業道德規范，只會導致教師這一職業的道德至上主義與道德虛無主義。“圣人”“公仆”等過于理想化的傳統教師形象將教師視作道德的化身，把教師道德精神的要求和規約強調到了至高無上的地位，弱化了教師作為道德主體以外的其他角色。教師作為一個常人，其私德水平是有層次的。盡管師德規范需要以崇高的理念為指導，但卻不能以此作為衡量所有教師的尺度和基準，過高的道德期待往往適得其反。
　　2.教師主體性缺失
　　教師的主體性集中體現在獨立自主性、自覺能動性、創造性和獨特性四個方面，同時存在著發展的主體意識、主體能力、主體人格和主體價值四個層次。趨于完美主義的“圣人”和“公仆”的光環，將教師塑造成一個“圣像”或是“虛像”，遮蔽了教師有血有肉的實體存在，造成了“作為一個人的教師”與“作為一個教師的人”的角色沖突。過多地強調教師的社會責任與理想人格，而貶低了教師的個體生命價值，導致教師職業生活中“自我”的缺失。
　　3.教師專業性不強
　　縱觀教師形象的演變過程可以看出，對教師精神道德層面的要求很高，但是對作為一名教師所必備的專業知識、專業技能和教育教學能力的要求甚少，過分強調精神道德層面的褒貶，而淡化了實際職業行為的揚棄和物質利益手段的運用。在傳統的官本位社會中，教師形象官僚化使教師成為依附于政治集團的“半職業”，缺乏職業的獨立性，其專業性更是無從談起。而近代以來的“公仆”型教師又被塑造成無私奉獻的楷模，且職業的準入門檻較低，只要具有相當的文化水平即可勝任教師職業。目前，隨著社會的快速發展和教育變革進程的推進，教師已從一個職業逐漸發展為一個專業，但是其專業性地位依舊遠遠不及醫生、律師等職業。
　　
　　
　　三、教師形象的現代重構
　　
　　教師職業形象的建構是萌發于傳統、立足于現實并指向未來的動態過程。現代社會教師職業形象的定位與重構應以確定教師的人本為前提，以教師專業性的全面提升為基礎，以教師角色的豐富化為主要內容，以教師專業形象的塑造和專業自我的建構為核心目標，在教師職業基本形象的基礎上探求教師職業形象的時代特征，進而構建以專業自我為核心的教師專門形象。
　　1.教師是模范公民
　　“每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人，為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的”[2]。蘭德的這段話向我們揭示了人存在的本體性意義。教師最本質的身份是一個具有獨立生命體的人，是現代社會的一個普通公民，這是我們重構教師形象的邏輯起點，我們必須還原教師以“人”的主體性，去除社會賦予教師的“圣人”“道德化身”“春蠶”等的神圣化的標簽，實現由“師”向“人”的復歸；滿足教師作為人的現實需要與追求，賦予教師與其職業聲望相一致的經濟地位，增強對教師人性的理解與真實生活狀態的關照。
　　但是由于教師教書育人的職業特性，現代教師形象又必須實現由“人”向“師”的提升。尤其在社會轉型和多元文化激流碰撞的今天，教師必須具有較高的職業倫理道德修養和完善的人格，即要超越一般性普通公民的基本素養，成為具有較高的文化修養、道德水準和行為規范的模范公民，在對下一代的培養中發揮好榜樣和引領作用。
　　2.教師是專業人員
　　在現代社會中，教師專業化成為各國促進教師發展的一個共同的做法。我國于1993年頒布的《教師法》明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”教師應當以受教育者的生命快樂與幸福為旨歸，形成以專業理念、專業知識、專業技能、專業情意和專業倫理規范為主要內涵的專業特質，為受教育者提供高質量的教育服務。要構建教師的這種專業人員形象就必須促進教師專業化的進一步發展，提高教師專業標準和教育水平，改革教師教育體制和模式，使教師成長為一種具有不可替代性的專業工作者。一方面，教師要不斷提升自身的專業素養，樹立研究意識與態度，以研究者的姿態審視和反思自己的教育教學實踐，在教學中研究，在研究中教學，不斷提升個體的內在專業水平；另一方面，社會也要賦予教師作為專業工作者應有的聲望、收入和權利；同時要使教師享有充分的專業自主權和相應的職業尊嚴和精神自由，促使教師形成專業生活方式，在自己的領域內獨立地進行創造性活動。
　　3.教師是研究者
　　傳統上，教師職業被定位于“傳道、授業、解惑”這一固定職能上，由此強化和放大教師的文化繼承和維護能力，而弱化和抑制了教師的文化創造和創新功能。教師成了脫離學術研究和文化創新而被禁錮在知識傳遞者位置上的“教書匠”，其職業實踐一直停留在個人化的匠藝水平上。教師成為研究者就是要從傳統的經驗型“教書匠”，成長為富于創造力和反思能力的專家型的教師。
　　作為研究者的教師并不是一般意義上的專家，而是要扎根于自身的教育教學實際，用批判性思維和創造性思維去反思和解決出現的問題，不斷總結、歸納，形成自己的教育教學經驗和理論。作為研究者的教師，其研究內容應包含以下三個方面：一要研究學科專業知識，系統地把握本專業知識的完整體系，深入鉆研，精深地掌握本學科知識的歷史、現狀、發展趨勢等，力求使自己成為本學科專業知識學習和研究的專家；二要研究學生，學生是學習的主體和教學的對象，要注意研究學生的心理特征、思維發展和認知結構，理解和尊重學生的興趣愛好、思想感情，幫助學生掌握學習方法和形成獨立學習的能力與習慣，做好學習的引導者和促進者；三要研究教學，教育教學實踐活動是一種感性的活動，這一職業特性為教師提供了豐富的研究機會，教師要善于主動反思和更新自己的教學理念和教學方法，不斷改進自己的教育教學工作并形成理性的認識，從而提高教師職業的學術性和職業魅力。
　　教師長期工作在教育實踐第一線，掌握著豐富的研究素材，容易獲得鮮活的問題意識和獨到的實踐體驗，教師最有條件對已有的教育理論和學科專業知識進行檢驗、反思和完善，也最有條件摸索出有效的理論向實踐轉化以及實踐經驗上升為理論的途徑。教師應當讓教育研究成為自己的一種專業生活方式，成為專業化發展的重要途徑。
　　總之，在現代社會，教師要成為他自己，教師職業要成為獨特的富有魅力的職業，首先教師自身需不斷反思自己的職業行為與專業發展，逐漸形成專業生活方式，在自己的領域內獨立地進行創造性活動。社會公眾亦須轉變對教師形象的傳統期待，讓教師回歸人本，關注教師的生命主體與價值，關注教師職業的本質與內涵。只有這樣，才能樹立起融合教師職業的社會價值和個體價值于一體的獨具職業魅力的教師形象。
　　
　　參考文獻：
　　[1]阮成武.論傳統教師形象的現代重塑[J].教育科學研究，2003(1).
　　[2]愛因?蘭德.新個體主義倫理觀[M].上海: 三