教師職業專業化視角下教師職業標準的構建

　　教師職業標準應該以教師的服務理念為基點設計具體的道德標準。在當前由于商業文化盛行而導致教師職業道德滑坡的背景下，將服務精神確立為我國建構教師職業標準中的道德標準的基點更有現實意義。
　　
　　構建教師職業標準有利于提高我國教師隊伍的整體素質，進而有利于提高我國的教育質量。最近幾年，如何構建教師職業標準是學者一直關注的課題。構建教師職業標準需要考慮多種因素，教師職業專業化是教師職業發展的趨勢，《中華人民共和國教師法》第三條明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，因此，構建我國的教師職業標準應該考慮教師職業專業化的內容。我國已有研究要么是對美國、英國、澳大利亞等國家的教師職業標準的介紹，要么是對教師職業標準和教師職業專業化相互關系的零星分析，缺乏從教師職業專業化視角對我國教師職業標準構建的系統分析。本文首先歸納了教師職業專業化的內容，在此基礎上分析如何構建我國教師職業標準。由于普通教育學校和職業教育學校教師的職業標準、普通教育的中小學校和高等學校教師的職業標準均存在差別，本文的“教師職業標準”主要指普通教育的中小學校教師的職業標準。
　　一、教師職業專業化的內容
　　從社會學的視角而言，專業是社會分工不斷發展和成熟的產物。人類社會早期雖然存在社會分工，但分工并不明確。隨著社會分工日益明確，社會中出現了職業，某些職業由于具備了特定條件而逐漸成為了專業。可以說，專業就是在社會分工的基礎上滿足了特定標準的職業。教師職業的產生和發展也基本上經歷了這樣一個過程。在相當長的歷史時期內，教師是由長者、官吏或者僧侶兼任的，教學的內容和方式比較隨意，很少人能長期從事教學活動。隨著歐美一些國家的政府興辦初等學校，政府在為教師提供一定經濟待遇的同時，規定教師除從事教學活動之外不得兼任其他職業，教師成為了專職。到18世紀中下葉，現代學校系統的建立和班級授課制的實施客觀上要求教師在具備學科知識的同時還需要具備教育知識，以便教師能夠對集中在一起的兒童進行良好的教育；而教育科學化運動凸顯了教師的教育知識和教學技能的重要作用。在此背景下，一個人只有接受過師范教育并具備一定的學科知識、教育知識和教學技能及獲得教師資格認證之后才可以從事教師職業，教師職業已經具備獨立于其他職業的特征，開始向專業化發展。20世紀60年代之后，隨著基礎教育普及化程度的提高，人們對提高教育質量和教師素質的要求日漸強烈。專業化作為提高教師素質的重要手段在世界范圍內遂成為一種潮流，不但聯合國教科文組織等國際性組織在其文件中要求將教師職業作為專門職業進行對待，一些國際性教育會議也將教師職業專業化作為會議主題，而且從美國、日本等發達國家到印度、中國等發展中國家均在其政策或法律中規定了與教師職業專業化相關的內容。可以說，教師職業專業化已經成為教師職業發展的趨勢。
　　教師職業專業化就是教師職業逐漸達到專業標準的過程，確定教師職業專業化的內容必須以確定專業的標準為前提。人們對專業標準的認識經歷了一個發展的過程，也形成了諸多觀點。根據劉捷博士的梳理，國外的杜威、布朗德士等學者和國內的曾榮光、葉瀾等學者分別在各自研究的基礎上提出了專業的標準。[1]其中，利伯曼提出的界定專業的8條標準是當前比較有代表性的觀點：[2]
　　（1）范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業教育；（4）從事者無論個人、集體，均具有廣泛的自律性；（5）在專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應用方式具體化了的倫理綱領。
　　分析諸位學者關于專業標準的觀點不難發現，學者在確定專業標準時主要采用的是“結構-功能”模式。出現專業標準數量不一的原因一是學者對是否將專業的功能作為標準存在不同看法，二是學者對專業功能發揮的基本條件進行分解的詳細程度和描述角度不同。學者對專業功能發揮的基本條件的認識在總體上是一致的，這些條件包括專業道德、專業知識與專業技能以及專業自主權和專業組織。筆者認為，雖然每一種職業都具有一定的社會功能，但是不同職業發揮的社會功能在性質上存在差別，將“功能”作為專業的標準有助于我們準確區分專業和職業。綜上所述，一種職業被認可為專業一般應符合以下四項標準：具有不可或缺的社會功能；具有一定的專業道德；具有完善的專業理論知識和成熟的專業技能；具有高度的專業自主權和權威性的專業組織。
　　教師職業專業化就是教師職業逐漸符合專業的四項標準的過程。根據專業的四項標準，教師職業專業化的內容包括教師教書育人的社會功能、教師專業道德、教師專業理論和專業技能以及教師專業自主權和專業組織四個方面。
　　二、教師職業標準的構建
　　構建教師職業標準需要確定教師職業標準的內在結構和具體內容，由于為獲取教師資格的公民和入職后教師的學習和實踐的內容均存在一定差別，衡量獲取教師資格的公民和入職后教師的水平的標準不但應該存在具體內容上的差別，而且應該存在結構方面的差別。當前，學者對如何構建我國教師職業標準存在不同認識，一個重要原因就是學者沒有區分教師職業標準的適用對象是為獲取教師資格的公民還是入職后的教師。教師職業標準在適用對象上的差別已經表現在其他國家制定教師職業標準的實踐之中，例如英國2002年頒布的《英國合格教師的職業標準及初任教師培訓的要求》中的教師職業標準部分以獲取教師資格的公民為適用對象，澳大利亞2010年頒布的《全國教師專業標準》以入職后教師為適用對象。為了強調教師職業標準的針對性，鑒于我國已經實行了教師資格制度，關于獲取教師資格條件的研究成果已經比較多，本文主要以入職后教師的職業標準為研究對象。
　　1．不必或不能反映在教師職業標準中的教師職業專業化的內容
　　教師職業已經處于專業化的進程之中，作為指導教師發展和衡量教師水平的教師職業標準應當反映教師職業專業化的內容。但是學者在確定專業的標準時主要采用的是“結構-功能”模式，這樣教師教書育人的社會功能也成為教師職業專業化的一個內容，同時我國的教師職業專業化起步比較晚，專業化水平還不高，這兩個原因決定了教師職業專業化的部分內容沒有必要或者沒有可能反映在我國的教師職業標準之中。
　　教書育人的社會功能表征的是整個教師職業對社會進步的貢獻，整個教師職業對社會進步貢獻的大小并不能證明教師個體是否合格或者是否優秀，因此教書育人的社會功能沒有必要作為教師職業標準的內容。
　　教師專業組織本應是教師群體組成的旨在保證專業權力、保證專業水平和提升專業地位的組織，但是我國目前提升教師專業水平的培訓基本上由國家負責組織，現有的教師專業組織不但沒有承擔起促進教師專業發展和維護教師權益的職能，而且規模比較小，多數中小學校教師尤其是農村中小學校教師均沒有加入教師專業組織。在這種背景下，教師個體是否加入教師專業組織并不能表明教師個體專業水平的高低，因此教師專業組織也不應該作為教師職業標準的內容。
　　2．必須反映在教師職業標準中的教師職業專業化的內容
　　教師專業道德、教師專業知識和專業技能、教師專業自主權應該被每一位教師所具備或享有，而且不同教師的專業道德水平和行使專業自主權的能力有高低之別，不同教師掌握的專業知識和專業技能也有多少之別，因此這些內容應當和可以作為教師職業標準的內容。下面具體分析教師職業專業化的這三項內容如何反映在教師職業標準之中。
　　
　　(1)教師專業道德。專業人員將所從事的工作作為一項事業，將服務對象的利益置于個人利益之上，并根據自己所提供服務的質量來取得報酬，可以說，專業道德的實質就是服務精神。由于教師勞動具有價值性和勞動主體與對象的主體性的特點，[3]這決定了教師專業與其他專業相比具有更強的利他性和服務性。因此，教師職業標準應該以教師的服務理念為基點設計具體的道德標準。在當前商業文化盛行而導致教師職業道德滑坡的背景下，將服務精神確立為我國建構教師職業標準中的道德標準的基點更加具有現實意義。需要指出的是，強調教師的服務精神并不是排斥教師獲得高報酬，而是要求教師首先提供高質量的教育教學服務，作為對高質量教育教學服務的回報，教師才能獲得高報酬。換句話說，教師獲得的高報酬是教師提供高質量教育教學服務的結果。我國已有關于教師職業專業化的研究過于強調教師職業專業化對提高教師經濟地位的作用，容易造成教師職業專業化的主要目標是提高教師經濟地位的誤解。無論從教師職業專業化的理論還是從美國、日本等發達國家教師職業專業化的實踐來看，教師職業專業化的首要和主要目標都是提高教師質量，提高教師經濟地位的目標只不過是提高教師質量目標派生的一個結果。
　　（2）教師專業知識和專業技能。教師專業知識和專業技能是教師職業成為專業的內在依據，應該作為教師職業標準的核心內容，系統全面地反映在教師職業標準之中。就教師專業知識而言，教師職業的特殊之處在于教師不但要知道教什么，而且還必須知道如何教，相應的教師專業知識不僅包括學科知識還包括教育知識。隨著社會發展和人們對教師職業認識的不斷深入，學科知識和教育知識的外延應該超出學科知識即教師所教學科的知識和教育知識即教育學、心理學的知識。在學科知識方面，隨著信息時代的到來和我國建設學習型社會的逐漸深入，教師必須掌握有關當代科學和人文兩方面的基本知識，“這是作為人類社會中知識分子的教師所必需的，也是要與充滿好奇心、隨時會提出各種問題的學生共處，并能進一步激發他們的求知欲、勝任教育者角色的教師所必需的，同時還是需要隨著時代、科學發展而不斷學習、不斷自我完善和發展的教師所必需的”[4]。在教育知識方面，專業區別于一般職業的一個重要特征是“專門職業把服務和研究融為一體，即專業人員不僅要提供優質的專業服務，同時為了保證服務品質和服務水平的不斷提高，還要在服務中不斷進行研究，通過研究提高專業水平”。[5]教師職業專業化之后，作為專業人員的教師不但要知道教什么和如何教，而且要知道如何改進已有教的內容和方式，這就要求教師掌握一定的關于研究創新的知識，從而幫助其增強研究創新意識和提高研究創新能力。就教師專業技能而言，教師除了掌握學科教學方法的技能之外，還必須掌握運用現代教育技術的技能。將掌握現代教育技術作為教師的專業技能，不但因為現代教育技術可以幫助教師提高教學效率，更因為目前我國基礎教育階段學校基本上已經連接了互聯網，配備了多媒體設備，這對教師掌握現代教育技術提出了迫切要求。
　　（3）教師專業自主權。教師專業自主權是以教師的專業知識和專業技能為基礎形成的教師專業組織和教師個人獨享的權利。由于教師職業標準的主要功能是指導教師個人發展和評價教師個人水平，這里僅從教師個人的角度來分析教師專業自主權。雖然教師專業自主權強調的是作為專業人員的教師在從事與教育教學相關的活動時不受外界干預的自主性，但是教師行使專業自主權的過程在一定程度上就是教師綜合運用專業知識和專業技能的過程，是教師展現其專業能力的過程。教師職業標準應該從考查教師專業能力的角度來規定教師專業自主權的內容，將教師的教育教學權、科學研究權、指導評價權轉化為能夠測量的教師專業能力指標并進一步進行分解。這里特別強調一下教師的教育教學管理權，這是《中華人民共和國教師法》沒有規定但又是教師進行教育教學活動必不可少的一項權利，因為教師為教育教學活動創造一個安全和諧的環境是保證教育教學質量的必要條件，這就要求教師職業標準對教師的教育教學管理權作出回應。然而，北京師范大學“我國教師社會與經濟地位研究”課題組于2009年12月至2010年5月進行的關于教師的教育教學管理權的調研發現，雖然接受訪談的中小學校教師普遍認為教師應該對學生進行管理，包括對學生進行必要的懲戒，但是相當一部分教師表示不知道如何進行管理，尤其不知道如何對學生進行懲戒，這在一定程度上表明教師進行教育教學管理的能力還比較低。為此，教師職業標準不但需要規定教師應該熟悉與教育教學管理相關的政策，而且需要規定考查教師管理學校場地、教學設備與設施和在危機事件發生之后采取合理措施的能力指標。
　　
　　本文為教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國教師社會與經濟地位研究”（項目批準號：05JZD00032）的階段性成果之一。
　　
　　參考文獻：
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　　[2]Liberman，M.Education as a Profession[M]．PrenticeˉHall.轉引自筑波大學教育學研究會．現代教育學基礎（中文修訂版）[M]．上海：上海教育出版社，2003：452—453．
　　[3]檀傳寶．走向新師德——師德現狀與教師專業道德建設研究[M]．北京：北京師范大學出版社，2009：4—5．
　　[4]葉瀾．新世紀教師專業素養初探[J]．教育研究與實驗，1998，（1）．
　　[5]教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐（修訂版）[M]．北京：人民教育出版社，2003：38．
　　
　　（作者單位：北京師范大學教育學部）
　　
　　（責任編輯：劉福才）