小學教師教育職前職后一體化運行模式初探

　　小學教師要成為專門的職業實踐者，就必須有專業的理論知識作依據，有專門的技能作保證。要培養出這樣的小學教師，新時期的小學教師教育就必然要堅持高學歷化、專業化、職前職后教育一體化、教師教育終身化的原則。
　　
　　20世紀80年代以來，教師專業化成為強勁的世界性潮流，極大地推動了教師教育新理念和新制度的建立。構建以高水平大學為龍頭、師范院校為主體、區域教師學習與資源中心為紐帶、學歷與非學歷教育相溝通、職前職后一體化的開放靈活的現代教師教育體系成為教師教育發展的目標。
　　在當今小學教師教育中，職前職后教育一體化越來越受到人們的重視。所謂一體化教師教育，是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養、入職教育與職后培訓進行全程規劃設計，建立起各個階段相互銜接、各有側重又有內在聯系的教師教育體系。[1]但是，長期以來，我國小學教師的職前培養與職后培訓相對分離，缺乏相互溝通，專業化水平低。如何以教師教育一體化理念培養高質量的小學教師是一項艱巨的任務。首都師范大學初等教育學院是北京市培養本科以上層次小學教師的高等師范院校，教師教育是學院的優勢和特色。多年來，該院致力于小學教師教育事業的發展，在小學教師教育職前職后一體化的運行方面進行了有益探索，為北京的基礎教育作出了自身的貢獻。
　　一、以“面向小學、研究小學、服務小學”為辦學宗旨，堅持“綜合培養、德育為先、養成教育、全員育人”的教育理念，全力優先職前培養
　　小學教育是基礎教育的基礎，小學教師在小學教育中擔負著最重要的責任。小學教師要成為專門的職業實踐者，就必須有專業的理論知識作依據，有專門的技能作保證。要培養出這樣的小學教師，新時期的小學教師教育就必然要堅持高學歷化、專業化、職前職后教育一體化、教師教育終身化的原則。
　　該院把師范生四年的本科學習階段作為其教師專業發展的奠基工程，努力為其創建開放式職前教師成長的文化情境，不斷開發并向學生提供豐富多彩、可供選擇的教育資源，為學生打下從事小學教師專業工作的基礎。
　　1.嚴格師范生資格選拔，從入口處選良擇優
　　該院規定凡報考小學教育專業的考生均須參加統一的面試，只有通過面試的考生才有資格報考該學院。這樣就使得該院在高招錄取中掌握了主動，能更好地將有志于投身小學教育事業的青年才俊吸收到教師隊伍中來。
　　2.改革和完善課程設置，注重從外到內綜合培養
　　人才培養方案的主體是課程設置。在本科生課程設置上，小學教師職前培養職后培訓目標的統一性與連續性，決定了師范生在本科學習階段課程設置的系統性與連貫性；培養目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。該院根據培養目標，確立了以“綜合培養，發展專長，注重研究，全程實踐”為特色的小學教育專業人才培養模式，課程結構由通識課程、專業基礎課程和專業課程三個層次構成。除了教育部規定必修的高校通識課程外，還為學生開設了涉及科學與技術、人文社會科學、藝術、運動與健康四大領域的60余門通識選修課程。專業基礎課程既包括學科方向專業基礎課程、教師教育類專業基礎課程，也包括跨專業方向的專業基礎課程。而專業課程既包含教師教育類的專業課程，也包含專業方向課程；既有必修，又有選修。課程結構不僅體現了綜合性，突出了教師教育類課程的小學教育特征，也為學生的個性和特長的發展提供了廣闊的空間，更為保證學生在日后從教中能夠擔任兩門課程的教學，同時兼教一門課，帶一門活動課提供了保障。
　　3.立足于基礎教育的全程實踐，為向教師角色轉變做好鋪墊工作
　　現代教育觀認為，教師教育在本質上具有實踐性和反思性。小學教師的培養更是實踐性很強的專業，必須面向基礎教育的實際需求，這就要求由原來大學獨立完成的人才培養過程向由大學、小學共同完成轉變。該院通過建立長期穩定的教育實踐基地，把終結性實習轉變為過程性實踐，使理論課程與實踐課程相結合，使教育實踐貫穿整個學程。
　　首先，構建系列化的教育教學實踐體系。一年級注重“專業感受”：通過入學教育和啟動小學教師基本技能培訓，使學生理解小學教育專業；二年級注重“教育見習”：通過在小學的現場活動，了解與感受小學教育教學現狀，體會小學生的學習生活和小學教師的工作狀況，了解基礎教育的改革與發展；三年級注重“教學訓練與初步實習相結合”：通過教學設計、教學模擬、教學實習等方式，綜合運用所學教師教育專業知識、學科專業知識，進行教學技能訓練；四年級注重“綜合訓練與檢驗”：通過進行實際的學科教學工作、參與班主任工作、組織少先隊活動和進行教育調查等活動，對所學教師教育類知識和學科專業知識進行綜合運用，在培養學生教育教學能力的同時檢驗其教育教學能力。同時，結合教育科研實踐活動和畢業論文撰寫，進行初步的教育研究工作。通過這樣的方式，教育教學系列實踐活動得到逐級推進、不斷深化，形成了“學習—觀摩—模擬—訓練—實踐”這樣一個教育理論與教育實踐互動的態勢。
　　其次，建立長期穩定的教育實踐基地。在系列教育見習、實習活動中，學院先后與北京市64所小學正式簽署了“初等教育學院教育實踐基地”協議，與小學建立了相互支持、相互促進的伙伴關系。與小學實質性伙伴關系的建立，進一步推進了教學過程中理論與實踐互動的方式。小學教學現場觀摩及小學一線優秀教師、教研員專題報告等形式，將小學各科教學論課程與主題為“教學訓練”的見習活動整合在一起，將理論學習與實踐考察結合在一起，加強了小學教學論課程教師與一線小學教師、小學教學研究部門的聯系，豐富了教學論課程的教學資源，使教學與基礎教育改革與發展同步。
　　二、彰顯教師教育特色，服務和推進基礎教育均衡發展，全力做好教師職后培訓工作
　　小學教師的職后培訓是其專業發展的有效途徑，該院廣泛深入開展不同層次小學教師職后培訓工作，不僅逐步構建了具有較大規模的成人學歷教育體系；同時承擔了國家、市、區及地方小學骨干教師和管理人員非學歷教育培訓任務。這種不同層面的職后培訓，為小學教師的專業發展提供了有力支持。
　　1.全面研究基礎教育現狀，推進小學教育均衡發展
　　該院用三年時間對“北京市小學教育發展現狀”及“新課程改革背景下北京市小學教師專業發展狀況”進行了研究，在小學教師專業發展與新課程要求的適合性、小學教師專業發展需求狀況與影響因素、小學教師職前職后一體化教育等方面獲得了大量寶貴的第一手資料，在此基礎上形成了《小學教師專業發展區域研究》和《小學教師學科專業素質研究報告》。這兩個調研報告較全面地描述了新課改背景下北京市小學教師專業發展的狀況、需求與困惑，多角度、多方面揭示了影響與促進小學教師專業發展的主要因素，并給出促進職前職后一體化教育有價值的對策建議，在理論上豐富了我國小學教師專業發展的理論，在實踐層面上為完善教師教育模式提供了參考。
　　2.發揮專業特色，拓展和提升教師培訓項目
　　現代大學的功能不僅是人才培養、科學研究，還要直接為社會服務。大學功能由單一向多元的轉變過程，預示著大學由適應社會、為社會服務到預測社會未來的趨勢，是一個由被動到主動的過程。
　　區域合作的教師培訓模式是推動教師專業發展、提高教師專業素養的有效手段。從2005年春季開始，該院先后與順義、密云等六個區縣就區域教育發展理論研究、區域教育發展規劃制定、新課程的實施合作推進區域教育發展進行合作。其中以提高小學教師整體素質的教師培訓作為合作項目的重點任務，主要目標是幫助小學教師應對新課程的挑戰，在理念更新、知識拓展、技能提高及新型學校管理等方面能夠有所提高，并以此為基點推進教育均衡發展。
　　
　　在推進區域教育發展過程中，該院相繼選派了數學、中文、綜理、計算機、教育心理等八個教研室及數十名學科骨干教師承擔了小學數學、語文、科學、班主任心理健康、教學主任、副校長管理班、小學德育管理干部培訓班等43個培訓班的培訓工作。近三年來（2008－2010）培訓人次達3800余人次，共5800余學時。教學、科研、培訓三位一體的研修方式，受到了小學教師的歡迎。
　　目前，北京市小學教師的學歷基本達到了大學本科的標準，但隨著基礎教育的不斷發展，隨著北京市建設世界城市目標的確立，對小學教師的學歷要求也越來越高。基于此，從2009年開始，學院建立了小學教師教育碩士專業學位點，填補了教師在提升學歷層次要求上的空白。通過開辦教育碩士專業學位教育，大大提升了學院的辦學層次，夯實了與基礎教育互動共進的基礎，拓展了引領基礎教育的專業空間。小學教師通過教育碩士的學習，了解了國內外最新的教育教學資訊，逐步熟悉各種最新的教育教學方法，緊跟時代步伐，從學歷層次、創新意識等方面不斷得到提高，這也更加符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》對教師提出的新要求。
　　3.創新培訓模式，開展研究性服務
　　高水平地為首都基礎教育服務，必須開展“研究性服務”。針對以往教師培訓中存在的諸多困惑，如教師培訓的目標定位不清；培訓者與被培訓者動力不足；選取什么內容、采用什么形式才能使培訓工作更為有效等問題，積極探索了“真情境—小問題—高觀點”的培訓模式，并取得了令人滿意的成效。
　　這種培訓是從教師所面對的真實教育情境出發，從真實教育情境中的具體小問題入手，引導教師借助相關的理論觀點，從不同于以往的較高的理論視角，重新審視自己司空見慣的各類教育教學問題，重新理解教育，重新理解學生，重新理解學科，重新理解課程，然后再回到真實的教育情境，解決以前提出的小問題。在這樣一個不斷循環的過程中，促使教師在實踐中不斷反思，在反思中不斷發展，最終實現自身專業素養的全面提高。該院把這一不斷循環提升的培訓思路簡稱為“真情境—小問題—高觀點”。
　　建設農村小學“教師教育研究基地”學校，把集中研修培訓拓展至學校、延伸到教師的課堂，進而發揮這些學校、教師的積極影響力，帶動周邊學校、周圍教師行動起來。到目前為止，該院建立了11所“教師教育研究基地”小學。“基地學校”的建設同時服務于學校及學區教師專業發展的實踐探索和該院職前教師的培養。
　　此外，該院還積極推進“優秀骨干教師培養建設工程”。“優秀教師培養”采取“雙導師制”，即由學院教師與小學特級教師共同指導合作區縣的骨干教師，所涉及的學科包括語文、數學、英語、綜合理科等。拓展區域教育培訓內容，發揮“基地學校”的輻射作用，推進“優秀教師培養”工程，意在促進區域教育合作培訓的教師專業化水平，走區域教育合作培訓可持續發展之路。
　　區域教育合作培訓項目，豐富了小學教師教育職前職后一體化的內涵，取得了五個方面的成效。
　　一是拓展了教師教育職前職后一體化的多樣性。區域合作的教師教育突破了以往僅以教師進修學校為專門培訓機構的模式，使培訓擴大到更大的區域，使大專院校與一線小學之間形成了有機的互動。
　　二是體現了教師教育職前職后一體化的實效性。由于區域合作的培訓模式針對區域教育發展需要和教師的實際能力，使遠郊區縣的教師通過培訓，在有限的時間內獲得最需要的教學技能和學科知識，起到事半功倍的效果，激發了一線教師參加區域合作培訓的熱情，使“要我來”變成“我要來”。
　　三是凸現了教師教育的實踐性。區域合作的教師教育模式在知識與技能的培訓中突出了培訓的實踐環節，促進了教師實際運用能力的快速提升。專家講座、名師展示課、案例反思等形式，使一線教師在學習過程中學以致用，激發了他們自主學習的能動性。
　　四是彌補了遠郊區縣高端智力不足，激發了一線小學教師的研究意識和主體意識。這種意識的激發，有效地改變著教師在工作中的被動地位，實現著一種充滿主體的創造精神和教育教學、研究、學習合一的新型教師專業工作方式。
　　五是探索了一條實踐取向的教師專業發展途徑。這一途徑有效地改變著單純知識傳遞的課堂教學，實現著教育與教學、知識與意義、教學與研究在實踐中的統一，實現著教師專業發展的日常化。
　　三、小學教師教育職前職后一體化，促進教師教育可持續發展
　　該院通過進行小學教師職前職后一體化教育，不僅促進了小學教師的培訓和成長，促進了北京基礎教育的發展，同時更對自身的發展起到了極大的促進作用。
　　首先，建立了大學與小學之間的合作關系，形成了教師教育與基礎教育之間的良性互動。通過教育科研直接為基礎教育服務，這種合作和互動關系有效地改變著教育理論與實踐的脫離，實現著大學文化與小學教育的融合、理論與實踐的雙向激活，使大學教師教育能更好地為教師教育職前職后一體化服務。
　　其次，推動了學院專業建設、學科發展和教師專業化水平的提高。與區域合作開展教師培訓，促進高校教師深入小學課堂，加深對新課改、基礎教育實踐和教師專業發展的理解，促進了教師的專業發展。
　　最后，不斷完善了師范院校人才培養方案。使其更加符合時代需求，更加貼近小學實際。
　　實踐證明，“職前職后一體化”教師教育，已經成為在新形勢下探索和實踐教師教育可持續發展的有效途徑。
　　
　　參考文獻：
　　[1]劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002:170.
　　[2]管培俊.為全面建設小康社會準備高素質教師[J].人