自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的“互歧”及其出路

　　在新一輪課程改革中，自主學習是有關學習方式變革的重要范疇，也是新課程改革能否成功的重要標志之一。可是，迄今為止，人們對自主學習究竟是什么，仍處于理論上說不清、實踐中“摸著石頭過河”的茫然狀態(tài)。其中，一個重要根源是人們所理解和實施的自主學習，其外在形式與內(nèi)部狀態(tài)往往處于互歧之中。因此，深入研究這一問題，找到擺脫它的出路，是深入理解自主學習概念，改善教學實踐，乃至順利推進課程改革的關鍵。
　　一、自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)互歧的理論表征
　　自主學習的外在形式是指它的組織形式和表現(xiàn)形式；其內(nèi)部狀態(tài)是指對自主學習性質(zhì)的揭示，在現(xiàn)代教育的語境下，應該是學生主體性的部分表現(xiàn)。自主學習的外在形式理應反映其內(nèi)部狀態(tài)。但是，由于現(xiàn)象與本質(zhì)并非直接同一，同時由于人們對自主學習的認識仍舊有限，因而使兩者之間往往出現(xiàn)邏輯難以自洽的矛盾，亦即本文所說的“互歧”。其理論表征主要表現(xiàn)為外在形式遮蓋內(nèi)部狀態(tài)、以外在形式代替部分內(nèi)部狀態(tài)、以內(nèi)部狀態(tài)取代外在形式等三種情況。
　　1．外在形式遮蓋內(nèi)部狀態(tài)下的自主學習悖論
　　新課程改革伊始，專家們就對自主學習范疇在“自主與他主相對立”的理論框架下給予權威解讀，認為“自主學習就是自己作為學習的主人：學習是我的事情，我能夠?qū)W，我盡量自己學；不懂的，不會的，我在同學的幫助下，老師的引導下再思考。”而他主學習，就是“學生亦步亦趨地跟著老師學”，“學生學什么，怎樣學，時間怎樣安排”甚至怎樣思考，“都由老師做主”。[1]
　　表面看來，這樣定義自主學習似乎合情合理，因為學習確實是學生自己的事情，是要將自己作為學習的主人的。但問題是在上述情況下，學生的學習是否就一定是“不自主”的？即便是學生在“亦步亦趨地跟著老師學”的形式下，按照老師規(guī)定的學習內(nèi)容，學習方式，學習時間，乃至怎樣思考的引導下，如果學生能夠主動配合老師，主動、獨立地思考，按照老師所授予的學習方法，按時完成任務，還能說學生的學習不是“自主”的嗎？
　　2．以外在形式代替部分內(nèi)部狀態(tài)下的自主學習范疇窄化
　　以外在形式代替部分內(nèi)部狀態(tài)，從而使自主學習范疇窄化的情況，主要表現(xiàn)在從學習的動機、內(nèi)容、方法、時間、過程、結構和環(huán)境等基本要素方面界定這一概念的學者當中。這也是目前國內(nèi)外研究自主學習影響最大的觀點。如當代美國研究自主學習最著名的學者之一齊莫曼認為，自主學習者的學習動機應該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學習的方法應該是有計劃的或已經(jīng)達到自動化程度，對學習時間的安排是定時而有效的，能夠意識到學習的結果，并對學習的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應變能力。[2]在上述定義基礎上，國內(nèi)學者龐維國先生描述了自主學習的特征，認為，如果學生的學習動機是自我驅(qū)動的，學習內(nèi)容是自己選擇的，學習策略是自主調(diào)節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的，能夠主動營造有利于學習的物質(zhì)和社會性條件，并能夠?qū)W習結果作出自我判斷和評價，那么，他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導和調(diào)節(jié)，其學習就是被動的、不自主的。[3]
　　但是，根據(jù)這一觀點，在自主學習的范疇內(nèi)將難以解決如下問題。例如，作為教學認識客體的基礎教育學習內(nèi)容，它具有制度化教育的顯著特征，是由“教育者”從外部規(guī)定，并以制度化的方式加以控制的，[4]學生能夠選擇的范圍有限。這樣，將自己選擇學習內(nèi)容作為是否具有自主學習性質(zhì)的一個參照點，學校教育中的極大部分課程知識就將會被排除在外。如此一來，自主學習還會有多大的施展舞臺呢？將自己選擇學習方法作為又一個參照點，難道學習方法就沒有客觀制約性嗎？怎樣處理學習方法與學習客體（對象）的適應性呢？因為不同的學習內(nèi)容需要不同的學習方法。將自己計劃和管理時間作為參照點，將怎樣對待班級授課制這一當今仍舊是基本的教學制度的現(xiàn)實呢？另外，論者在討論與自主學習相對應的教學模式時，又只探討了“先學后講”模式，[5]盡管它在一定程度上可以激發(fā)學生的主體性，但是，一種教學模式能夠包打天下嗎？將自己選擇學習環(huán)境也包括在自主學習的評價范疇之內(nèi)，會受到當代學校建筑、班級容量，以及學生家庭物質(zhì)環(huán)境等條件的限制。這些都表明，如此認識和界定自主學習概念，會嚴重窄化這一范疇，而且在一定程度上也不符合教學認識的語境和環(huán)境。
　　3．以內(nèi)部狀態(tài)取代外在形式導致自主學習范疇的“泛化”
　　以內(nèi)部狀態(tài)取代外在形式而導致自主學習范疇的“泛化”，主要表現(xiàn)在直接從學習狀態(tài)入手來認識它的學者當中。新課程改革實施以來，在人們深入研究各種學習方式的過程中，幾乎所有的學者都認識到了“自主學習”與“合作、探究學習”概念不在同一個層面上，認為前者要遠遠大于后兩者。也許正是在這樣的背景下，有學者認為“自主學習實際上并不是一種具體的、可操作的學習組織方式，而是學習者如何經(jīng)歷學習過程的一種狀態(tài)”。[6]從而將其予以最大程度的“泛化”。
　　從學習狀態(tài)層面將自主學習概念予以“泛化”，是認識的深化，有利于人們進一步理解自主學習的廣泛性。但是，它否定自主學習的具體表現(xiàn)形式，又能否站得住腳呢？例如，如果學生主動自學教材；主動進行課外閱讀；處處留心和注意觀察周圍世界；特別是運用新一輪課程改革中各門學科和活動為學生設計的自主選擇的內(nèi)容而進行的學習等，不都是它的外部表現(xiàn)形式嗎？而且它還是可操作、可組織的學習方式，由此怎能輕易否定它的存在呢？由此可見，以自主學習的內(nèi)部狀態(tài)取代外在表現(xiàn)形式，其認識確實具有一定的深刻性，但其所存在的邏輯漏洞仍然是非常明顯的。
　　從上述三種情況來看，目前關于自主學習的理論研究仍然殘留著外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的深刻互歧。也許正是這種理論的徹底性欠佳，才帶來了教學實踐中一以貫之的混亂和模糊，最常見的狀況是人們不假思索地談論和實施“自主”“合作”“探究”學習，但卻并不完全明白個中真諦，特別是關于自主學習。正如有學者所指出的，一些教師所提倡和實施的所謂“自主學習”，基本上是“一句含義很不明確的空話，學生的學習實際上并沒有達到自主”。[7]那么，如何擺脫自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的互歧，使自主學習范疇具有理論的徹底性，又具有實踐的可行性呢？
　　二、擺脫自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)互歧的出路
　　擺脫自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的互歧，找到合理可行的自主學習路徑，關鍵在于確立自主學習的評判標準，形成科學的自主學習概念，處理好自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的幾種關系。
　　1．自主學習評判標準的確立
　　在筆者看來，對自主學習的研究，不管是理論還是實踐，都是在評判標準上出了問題。如齊莫曼將學生在元認知、動機、行為等三個方面的積極參與作為自主學習的評判標準。[8]這當然是有一定見地的。但問題是他評判自主學習的標準既有內(nèi)部狀態(tài)，又有外在形式，且兩者含混不清；同時，他對自主學習的要求直接從元認知入手，標準過于嚴格，由此將諸多自主學習的成分排除在外，很不利于教學實踐。而國內(nèi)有學者又在此基礎上增加了學生自主選擇學習內(nèi)容等，從而將人們本來想從“自學輔導”基礎上為了揭示比自學能力更深層次的學習能力而提出的這一概念，[9]又退還給了“自學輔導”。那么，如何確立自主學習的評判標準呢？也就是說，自主學習的評判標準究竟源自哪里？它包括有哪些指標？各指標之間是什么關系？本人認為，它來源于學生的內(nèi)部狀態(tài)，學生學習的內(nèi)部狀態(tài)是自主學習之所以能夠是其所是的根本，也是其所不是的根本。其內(nèi)部狀態(tài)表征構成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的指標。
　　
　　自主學習的內(nèi)部狀態(tài)是指主體在學習過程中的內(nèi)部活動程度。它是主體的身體素質(zhì)結構、知識結構、動機水平結構、思維操作結構以及品德與社會性發(fā)展結構的綜合反映。主要反映在自主學習的性質(zhì)之中。
　　關于自主學習的性質(zhì)，迄今人們還未達成共識。如有學者認為，自主學習具有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性和有效性等特征。[10]另有學者將自主學習的性質(zhì)概括為能動性、獨立性、有效性和相對性。[11]
　　筆者認為，上述研究已經(jīng)揭示出了自主學習的主要特征，但仍然很不完善。第一，將能動性這一反映人主體性的最大概念與其他概念并列，顯然不恰當。第二，將有效性作為它的特征，意味著自主學習一定是有效的，但事實并非完全如此。第三，論者所說的相對性主要指因素或方面的自主性，因而其發(fā)展的特征不明顯。
　　綜合上述判斷，結合現(xiàn)代教育精神，本人認為自主學習的性質(zhì)就是學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的部分主體性，它有兩個“主”性質(zhì)和兩個“副”性質(zhì)，前者是主動性和獨立性，后者是社會性和遞進性。
　　主動性是判斷學生的學習是否自主的起點。如果學生的學習在內(nèi)部狀態(tài)中的表現(xiàn)是被動的，盡管他仍能夠掌握一些知識，發(fā)展一些才能，但仍不能夠歸入自主學習范疇。主動性的內(nèi)涵是主體有意識地認識世界、改造世界的理性活動狀態(tài)，它主要表現(xiàn)為選擇性，是主體以自己的認知結構為基礎，在認識興趣的主導下，對客體發(fā)出的信息進行選擇、加工、分析和整理。具體表現(xiàn)為成就動機、競爭意識、強烈的求知欲、主動參與的意識和能力。
　　獨立性是判斷學生的學習是否自主的最終標志，也是現(xiàn)代教育目標中獨立人格培養(yǎng)的主要要求。它指的是主體的自我完善性，是主體的自我意識、元認知逐漸發(fā)展的產(chǎn)物，表現(xiàn)為對自我的認識和實現(xiàn)自我的不斷完善。具體表現(xiàn)為自尊自信、自我調(diào)控、獨立判斷決斷、自覺自理等。[12]
　　社會性是自主性的必要成分，因為所有的“自我”總是包含著“非我”，“自我”是在與“非我”的交往互動中形成的。自主學習強調(diào)人的獨立性，但獨立性不是孤立性，而且社會性還反映了人的社會關系總和本質(zhì)，也是自主學習的必要因素。它表現(xiàn)為社會適應性與社會超越性。社會適應性是指個體逐步接受現(xiàn)存社會生活方式、道德規(guī)范、行為準則的過程；社會超越性是對社會現(xiàn)實的批判，對人類美好生活的向往與創(chuàng)造。在具體的學vBmWnInM2HL1w3gF/HyLJg==習環(huán)境中，則主要表現(xiàn)為在合作基礎上的競爭，構建學習與生活的真實集體等。
　　遞進性是從發(fā)展的視角對自主學習性質(zhì)的補充規(guī)定，它優(yōu)于從因素層面看待自主學習，因為后者雖然也關注發(fā)展，但極易遺漏諸多自主學習的類型或成分。而這里所說的遞進性，是指從主動性到獨立性的各種狀態(tài)，它們都是自主學習的性質(zhì)表征。
　　從主動性到獨立性，應該說是找到了判斷學生的學習是否達到自主的起點和終點，也明確了引導學生自主學習的方向和策略。主動性是自主學習的起點，也是教師培養(yǎng)學生這一特質(zhì)所要首先用力的地方；獨立性是自主學習的終點，它昭示著自主學習所要培養(yǎng)的目標，達到“教是為了不教”，以及獨立人格養(yǎng)成的旨趣。社會性和遞進性是輔助自主學習的重要方面。重視社會性，突出了交往在人的發(fā)展中無以替代的作用，也是自主學習所應加強的方面，同時也體現(xiàn)了自主學習與合作學習等其他學習方式的連貫性。而遞進性是研究和實施自主學習的科學性保障。由此可見，以主動性、獨立性、社會性和遞進性來規(guī)定自主學習，特別是前兩者，既有嚴格的邏輯保障，又有經(jīng)驗支撐，應該是比較科學的。
　　這里還需要闡明的是，以往關于自主學習性質(zhì)的研究大都注意到了主動性和獨立性，但很少有人將主動性明確地作為評判自主學習的起點，而是將學生是否具有元認知作為其標志。這樣，名義上承認和重視自主學習的主動性，而事實上將其予以剔除，所強調(diào)的只剩下了獨立性，從而使自主學習的評判標準和指導方向一直處于模糊或混亂狀態(tài)，既不具有理論的徹底性，也給教學實踐造成了混亂。因此，明確自主學習的評判標準，特別是它的起點，是這項研究生死攸關的問題。
　　2．自主學習概念的形成
　　確立了自主學習的評判標準，為形成自主學習概念廓清了障礙，有利于進一步認識自主學習的實質(zhì)。
　　上文已經(jīng)指出，目前已有的自主學習概念，大都是分項描述性的，一般都只從一個或幾個側(cè)面揭示自主學習的精神實質(zhì)，仍然很不理想。如以維果茨基為代表的維列魯學派認為自主學習本質(zhì)上是一種言語的自我指導過程，是個體利用內(nèi)部言語主動調(diào)節(jié)自己學習的過程。行為主義的代表斯金納認為自主學習本質(zhì)上是一種操作性行為，它是基于外部賞罰而作出的一種應答性反應，包括自我監(jiān)控、自我指導和自我強化。以班杜拉為代表的社會學習理論也是從自我觀察、自我判斷和自我反應三個方面來定義自主學習的。[13]其他自主學習概念的定義大都如此。
　　基于上述自主學習的評判標準，在教育學的立場上，本人認為，所謂自主學習，就是在教師指導下，以學生的主動學習為起點，以學習的獨立性為終點，以養(yǎng)成現(xiàn)代獨立人格為職志的學習活動。在這一學習活動過程中，學生自主地進行知識建構，主動掌握科學方法，自覺提高精神品格，主動駕馭自身命運。
　　這一定義與其他定義相比，具有明顯的優(yōu)越性。第一，它確立了鮮明的教育學立場，而不是心理學立場，因而明確了自主學習的價值取向。第二，它主要是從發(fā)展的角度，而不是從因素的視角來定義自主學習的，因而它具有最大的包容性，能夠涵蓋其他所有自主學習概念的內(nèi)涵，又可避免掛一漏萬，以造成理論上的邏輯悖論或漏洞。第三，它便于指導教學實踐。該定義對自主學習的評判非常簡潔，主要就是主動性和獨立性，著眼于解決學生在學習活動和人格養(yǎng)成上的被動性和依賴（依附）性，因而便于學生的學習和教師教學的實踐操作。可見，本定義具有理論上的徹底性和實踐上的可行性，是一個比較理想的自主學習定義。
　　自主學習評判標準的確立和自主學習概念的形成，為解決自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的互歧奠定了堅實基礎。但要進一步解決這一問題，還需要處理好自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的幾種關系。
　　3．準確把握自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的幾種關系
　　盡管自主學習的評判標準是其內(nèi)部狀態(tài)，但內(nèi)部狀態(tài)總是要反映到外在形式之中的。因此，如何正確認識和準確把握自主學習的外在形式與內(nèi)部狀態(tài)之間的關系，是擺脫二者互歧的又一重要方面。這里需要處理的主要是現(xiàn)象與本質(zhì)的關系、自主學習的彌散性，以及學習內(nèi)容選擇的外在性與內(nèi)在性。
　　在自主學習的研究中，有關現(xiàn)象與本質(zhì)的關系，主要表現(xiàn)在人們所說的“自主”與“他主”的問題中。如上所述，自主學習重點關注的是學生學習的主動性、獨立性，以及現(xiàn)代獨立人格的建構層面，是要“將個體的生命狀況提升到一種主動駕馭自身命運的積極狀態(tài)”，[14]其對立面是學生學習的被動性、依賴性，以及前現(xiàn)代的依附人格問題，而非形式上的“他主”。這樣，學生學習形式上的“他主”、被動、依賴等，可能僅僅是表面現(xiàn)象，而非實質(zhì)。例如，小學低年級學生在入學之初的識字教育中，表面上也許非常依賴老師，看起來很被動，作業(yè)練習甚至還很機械，但他的內(nèi)心可能非常主動、獨立，甚至還有創(chuàng)造性成分蘊涵其中。因此，切不可因為學生按照老師的要求“亦步亦趨”地學習，就認為它是“不自主的”；而為了讓學生自主，又實施放任式的所謂的“自主學習”。這些都不利于自主學習的開展。
　　所謂自主學習的彌散性，是指它可以存在于任何形式的學習之中，包括機械學習。關于學習形式的類型，人們已經(jīng)進行了深入研究，提出了各種各樣的觀點。如有學者從影響學習方式的主要變量來劃分學習形式類型。按學習者所接觸的學習對象，學習形式可分為符號學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習；從學習者參與學習活動的方式，可分為個體性學習——合作學習、他控性學習——自主性學習、間接性學習——參與性學習；從學習者對信息加工的方式，可分為接受性學習——探究性學習、機械性學習——有意義性學習、分析理解式學習——整體把握式學習等；從學習者在學習中使用信息媒體，可分為基于傳統(tǒng)媒體的學習、基于電化媒體的學習、基于現(xiàn)代媒體的學習等。[15]另有學者根據(jù)心理學家以不同標準所劃分的學習形式，將其綜合為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習、機械學習與有意義學習、維持性學習與創(chuàng)新性學習、體驗式學習與學術學習、情境學習與抽象學習、合作學習與獨立學習等。[16]研究學習形式的類型，不是本文的任務。但從上述學者關于學習形式類別的劃分，依據(jù)本文所理解的自主學習，可以得出的一個明確結論是：在所有學習形式中，都能夠反映出學生學習的自主性來，即都可以成為自主學習（當然也可能是被動、依賴的學習）。這說明，開展自主學習，是隨時隨地可為之的；就教學指導而言，需要教師在教學科學的基礎上，充分發(fā)揮高超的教學藝術，形成教學風格，引導學生自由、主動、獨立地開展學習，發(fā)展自身，而不可將其局限在某幾種具有外在表現(xiàn)的自主學習形式之中。當然，也絕不能否定具有外在形式的各種自主學習。
　　
　　準確把握自主學習外在形式與內(nèi)部狀態(tài)的關系，還需要厘清它在內(nèi)容選擇上的外在性與內(nèi)在性，因為這是人們至今仍未弄清的一個問題。研究這一問題的學者，大都強調(diào)對學習內(nèi)容的自主選擇，但很少有人明確這種選擇究竟是內(nèi)在的還是外在的，而且往往強調(diào)的是外在性，從而對自主學習的研究造成邏輯悖論。筆者認為，學習內(nèi)容選擇的內(nèi)在性具有普遍性、絕對性，而外在性只是其表現(xiàn)形式之一，是相對的。從內(nèi)在性來看，它是客體的主體相關性的表現(xiàn)，因為任何客體都是能夠被主體所認識的對象，超出這一范圍，就不再是客體，正如馬克思所言：“只有音樂才能激起人的音樂感；對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義”。[17]這說明內(nèi)在的主動選擇是學習的一個根本的、普遍的特征，因而也是自主學習的普遍特征。而自主學習內(nèi)容選擇的外在性只在一個有限的范圍之內(nèi)，所以，如果只關注其外在性，就只能將自主學習局限在狹窄的領域，不利于它的開展，甚至影響學生的發(fā)展。盡管在目前的實際教學活動中確實需要為學生增加外在選擇的范圍和條件，以激發(fā)其學習動機，促進其個性發(fā)展。但這些都改變不了其內(nèi)在性的主導和主要地位。
　　本文為中央教科所2008年度基本科研業(yè)務費專項基金（中青年項目）課題：“新課程背景下的教學方式調(diào)查研究”（課題批準號：GY200803）階段性成果。課題負責人：孫智昌；課題組主要成員：鄭葳、卿素蘭、王鑫、楊寶山、李嘉駿、張鵬舉、馬延偉、高慧斌、李鐵安。
　　
　　參考文獻：
　　[1]賴配根，余慧娟.自主學習的真諦是什么[J].人