學(xué)會學(xué)習(xí):二十一世紀(jì)教育的支柱

　　一、引言
　　
　　自聯(lián)合國教科文組織二十一世紀(jì)國際教育委員會1996年提出支撐終身學(xué)習(xí)的四大支柱以來，迄今已有十多年。學(xué)會做人（Learning to Be），即所有人都有接受教育以獲得個人自我實現(xiàn)的權(quán)利，在40年以前就已經(jīng)是聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)的一項權(quán)利。學(xué)會求知（Learning to Know）則明確“如何求知”、“為何求知”與“求什么知”處于同等重要的位置，并強(qiáng)調(diào)思考和推理技能已經(jīng)變得比僅僅記住某條信息或某件事實更為重要。學(xué)會做事（Learning to Do），即在迅速變化的全球經(jīng)濟(jì)中，人們越來越頻繁地更換工作，在這種環(huán)境下，僅僅獲得從事某項特定工作的知識和技能已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會的需要，學(xué)習(xí)必須成為新一輪學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，必須有利于促進(jìn)知識和技能在不同領(lǐng)域之間的轉(zhuǎn)換，必須能夠促進(jìn)原有的學(xué)習(xí)在新的情境中的適應(yīng)性。學(xué)會共處（Learning to Be together）則彰顯了對以快樂為中心的教育過程的重新強(qiáng)調(diào)，在日益擁擠不堪且不斷分裂的世界中，學(xué)會共處越來越成為重中之重。
　　隨著世界的不斷變化，許多教育體制在國際教育改革的潮流中已經(jīng)得以徹底重建，但是學(xué)校本身，尤其是課堂教學(xué)，卻依然沒有受到其周圍所發(fā)生的巨大變化的影響。事實上，現(xiàn)在許多學(xué)校中的教室布局與十九世紀(jì)的兒童所在學(xué)校相比，幾乎沒有多少真正的變化，在教師和學(xué)習(xí)者的角色上也鮮有實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。表面看來，處于所有學(xué)習(xí)體驗之中心的師生關(guān)系，在大量教學(xué)理論、教學(xué)組織、教育技術(shù)等的進(jìn)步面前，被證明是充滿活力的；然而，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中仍處于被動地位，或者說傳授式的教學(xué)方法依然大量地存在著。
　　盡管如此，縱觀人類歷史，曾經(jīng)有許多人主張一種不同于傳統(tǒng)的、更加解放的教學(xué)方法。貝內(nèi)特1976年提出了與傳統(tǒng)教學(xué)方法相關(guān)的假設(shè)，并將之與他稱為“進(jìn)步的”教學(xué)方法做了如下比較，見表1。
　　如果我們將傳統(tǒng)教學(xué)方法在許多課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位對照聯(lián)合國教科文組織提出的上述四大學(xué)習(xí)支柱，并進(jìn)行簡要的反思，我們就可以發(fā)現(xiàn)：傳統(tǒng)教學(xué)方法是如何限制了這四種學(xué)習(xí)的發(fā)展。一方面，以傳授知識為中心的傳統(tǒng)的教學(xué)方法在提高學(xué)會求知的某些方面可能會有效，但另一方面，卻很難看到它如何在學(xué)習(xí)者學(xué)會做人方面產(chǎn)生積極的作用。由于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)既不能重塑學(xué)校以外的真實世界，也不能促進(jìn)以人為本的軟技能（參與團(tuán)隊工作、作為團(tuán)體的一分子，等等）的發(fā)展，而這種軟技能卻是雇主非常看重的，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方法在很大程度上也制約了學(xué)習(xí)者學(xué)會做事的機(jī)會。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，有著更多的確定性及條條框框，對與錯的界定被認(rèn)為是無庸置疑的，差異性被降到最低限度而不是得到尊重與鼓勵，文化模式定勢和民族成見得以維持。可以說，它也同樣不能提高學(xué)習(xí)者獲取快樂的能力。
　　相比之下，更進(jìn)步的教學(xué)方法能夠促進(jìn)個體的發(fā)展和判斷力的提高，鼓勵學(xué)習(xí)者切身體驗和互動交流，努力反映課堂以外的真實的外部世界，因為這是每個學(xué)習(xí)者遲早都必須置身其中的世界。這兩種教學(xué)觀的差異在于賦予學(xué)習(xí)者的信任程度和自主性與否。許多人認(rèn)為，如果恰當(dāng)?shù)剡\用進(jìn)步教學(xué)方法，學(xué)習(xí)者將會被賦予更多的權(quán)力，他們不僅知道學(xué)習(xí)，還知道應(yīng)該如何學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)者可以將這種能力從課堂學(xué)習(xí)遷移到日常生活中，于是他們便擁有了終身學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)的能力，因為他們已經(jīng)學(xué)會了“如何學(xué)習(xí)”。
　　約翰·霍爾特在1964年簡明扼要地論述了這種教學(xué)方法的基本原理：“由于我們不知道在未來的生活中什么樣的知識是最需要的，企圖提前教授這些知識是沒有意義的。我們應(yīng)該努力去培養(yǎng)樂于學(xué)習(xí)且善于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，他們將有能力學(xué)習(xí)任何需要學(xué)習(xí)的東西。”
　　
　　二、學(xué)會學(xué)習(xí)如何給學(xué)生以幫助
　　
　　一項由英國發(fā)起的旨在提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的“學(xué)習(xí)運動”項目，認(rèn)為學(xué)會學(xué)習(xí)將會使學(xué)生思想意識發(fā)生如下變化：
　　意識到他們作為學(xué)習(xí)者所具有的長處和不足；
　　能夠激發(fā)自己取得成功；
　　對他們自己的能力具有更強(qiáng)的自信；
　　明白他們的生活方式會影響其學(xué)習(xí)能力，尤其是合理的飲食和充足的睡眠；
　　明白有些環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)，而還有一些環(huán)境則阻礙學(xué)習(xí)；
　　擁有能夠促進(jìn)自己學(xué)習(xí)的專門策略；
　　明白自身的學(xué)習(xí)體驗可以為自己的學(xué)習(xí)提供反饋，用以促進(jìn)今后的學(xué)習(xí)。
　　為了促進(jìn)這一進(jìn)程，“學(xué)習(xí)運動”項目已在英國學(xué)校中推行了一系列的教學(xué)方法，即學(xué)習(xí)的5R原則，具體內(nèi)容見表2。學(xué)習(xí)的5R原則鼓勵知識、技能和態(tài)度的發(fā)展，使學(xué)生能夠了解自己的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，許多其他國家也在做著類似的努力，盡管具體做法會有所不同。
　　所有的這些項目原則的共同之處在于，致力于改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式和理念，改變傳統(tǒng)教學(xué)賦予教師與學(xué)習(xí)者的角色。特別值得一提的是，他們試圖去打破這樣一種傳統(tǒng)的觀念，即把教師看做專家和知識的傳授者，把學(xué)生視為等待知識灌輸?shù)娜萜鳌?br/>　　澳大利亞的研究項目對于這些目標(biāo)的確立非常明確。在學(xué)會學(xué)習(xí)項目的設(shè)計階段，許多問題浮現(xiàn)了出來：
　　
　　我們真的能夠建立一個空間，允許人們可以置疑和探究它們（學(xué)會學(xué)習(xí)）現(xiàn)在發(fā)展到怎樣？它們目前是如何被建構(gòu)的？轉(zhuǎn)變的可能性有多大？
　　我們?nèi)绾闻c學(xué)習(xí)的前沿思想接軌？
　　我們從何時開始實施共同發(fā)展策略？
　　可持續(xù)發(fā)展是否具有可能性？
　　我們?nèi)绾伍_拓創(chuàng)新？
　　雖然該項目還在進(jìn)行中，但它確實為課堂教學(xué)關(guān)系帶來了一些新的變化。
　　然而，正如報告同樣所顯示的，在許多僅僅“為了考試而教”的國家中，這種更具參與性、需要更多時間去支持學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法，與教師背負(fù)的沉重的負(fù)擔(dān)之間存在著巨大的張力。可以說阻礙這種更解放的教學(xué)方法傳播的主要障礙是許多國家執(zhí)著于統(tǒng)一考試制度。
　　
　　三、為學(xué)習(xí)而教包含的內(nèi)涵
　　
　　多年來，許多教育學(xué)家已經(jīng)對教學(xué)進(jìn)行了類似的概念重構(gòu)。例如，有助于理解教學(xué)是如何被以不同方式概念化的定義內(nèi)容，是喬伊斯、卡爾霍恩和霍普金斯1997年的研究成果。以喬伊斯的早期研究為基礎(chǔ)，他們認(rèn)為不同的教學(xué)模式可以被概念化并分屬四個不同的族系：
　　第一，信息加工學(xué)習(xí)模式是所有強(qiáng)調(diào)順序、組織、排序、分析和“科學(xué)的”學(xué)習(xí)方法的集合。以布魯納、施瓦布、皮亞杰、奧蘇貝爾等人的理論為基礎(chǔ)，信息加工模式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何組織和建構(gòu)知識。在某種程度上，這種方式可以被視為對傳統(tǒng)的師生關(guān)系的強(qiáng)化，但也許將它們作為“幫助老師按照預(yù)期的學(xué)習(xí)效果來決定傳統(tǒng)的方法什么時候最有可能是恰當(dāng)?shù)摹备哟_切。
　　
　　第二，社會學(xué)習(xí)模式是將學(xué)習(xí)視為社會加工的方法。這種方法吸收杜威、奧利弗、約翰遜、斯萊文等人的研究成果，使學(xué)生能夠通過與他人的互動發(fā)展來測試他們的學(xué)習(xí)狀況。同時，這種方法提醒學(xué)生要關(guān)注各自觀點，強(qiáng)調(diào)每個人都有不同的優(yōu)點和個性，從而促進(jìn)學(xué)生人際關(guān)系技能和團(tuán)隊工作能力的發(fā)展。因此，在幫助學(xué)生發(fā)展社會技能和解決問題能力方面，社會學(xué)習(xí)模式特別有效，而這些能力正是雇主熱切期望其員工所能具備的。
　　第三，個體學(xué)習(xí)模式源于羅杰斯、皮爾斯、格勒塞爾以及其他一些強(qiáng)調(diào)教育在“自我”這一概念發(fā)展中的重要作用的研究者。這些方法從“教育應(yīng)該使學(xué)習(xí)者能更好地認(rèn)識自己”這一觀念開始，強(qiáng)調(diào)個體必須對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，進(jìn)而要為自己的未來發(fā)展負(fù)責(zé)。喬伊斯等人在1997年認(rèn)為，這種教學(xué)策略的目標(biāo)是幫助每個學(xué)習(xí)者獲得個體的發(fā)展、自我價值感和個體的和諧。最近，這種學(xué)習(xí)模式為“情感智力”這一概念的形成奠定了基礎(chǔ)。可見，若想培養(yǎng)能夠與他人和諧相處、自信、坦然面對自我、具有良好的情感自我意識的學(xué)生，則離不開此類策略的運用。
　　
　　第四，行為學(xué)習(xí)模式根植于班杜拉、布盧姆、斯金納、古德、布羅菲等教育學(xué)家的研究工作，并在很大程度上受到了心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)和個人發(fā)展的理論的影響。從本質(zhì)上看，這種方法依靠學(xué)習(xí)者根據(jù)對行為信息的反饋來修正或“自我更正”行為的能力。雖然這種方法可以適應(yīng)廣泛的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)境，但它們也需要對學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行“控制”，并需要仔細(xì)地計劃和準(zhǔn)備。
　　雖然斯金納的行為主義在教育領(lǐng)域受到批判，但是認(rèn)知技能和運動反應(yīng)一樣，還是可以通過合理設(shè)計的學(xué)習(xí)經(jīng)歷得到刺激，可以從中選擇出可行的策略。如果教師能夠發(fā)展和使用一系列策略，學(xué)會學(xué)習(xí)很可能得到激發(fā)。可現(xiàn)實是，面對不同方法的有效性的研究及有關(guān)出版物，許多教師并不愿意加以利用和拓展。可見，傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍然存在，自有其存在的道理。
　　
　　四、阻礙進(jìn)步的因素
　　
　　在許多國家，由于提供給教師的培訓(xùn)主要關(guān)注學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)技巧，如教學(xué)設(shè)計、課堂管理，而不是去激發(fā)學(xué)習(xí)者本身可以產(chǎn)生的興趣和創(chuàng)造力，造成教師因不能獲得充分的師資培訓(xùn)而不能勝任被期望的角色。在發(fā)達(dá)國家，近年來國家考試制度也呈現(xiàn)蔓延趨勢，圍繞考試進(jìn)行教學(xué)的傾向日益突出，同時也是無法抗拒的。由于教育績效的國際化比較成為潮流以及國家體制中問責(zé)制的日益突出，對學(xué)校教育結(jié)果評價的方式就必須簡單化呈現(xiàn)。各國政府經(jīng)常受到兩項國際排名表的雙重壓力，一是國際數(shù)學(xué)和科學(xué)教育的比較（TIMSS），二是國際學(xué)生評價項目（PISA）的比較。這兩項國際排名已經(jīng)對許多國家的教育政策產(chǎn)生了重大影響，各國得知排名后紛紛向各自國民表明教育政策正在有效運行，標(biāo)準(zhǔn)正在提高。不幸的是，教育中最重要的東西，如可以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的軟技能的獲得，并不能通過簡單的方式進(jìn)行評價，而通過簡單方式可以加以評價的東西，如學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測試中的成績，卻并非總是重要的。
　　基于以上原因，我們就不必奇怪為什么這么多傳統(tǒng)的教學(xué)方法依然存在。政府對于學(xué)校績效的壓力導(dǎo)致學(xué)校非常重視一系列相對狹隘的評價步驟。通常情況下，學(xué)校很自然地選擇成績評價而不是真實性表現(xiàn)評價的措施。這轉(zhuǎn)而將相當(dāng)大的壓力傳遞到教師身上，迫使教師去指導(dǎo)學(xué)生為克服考試這一難題而教。在這種環(huán)境下，如果教師僅關(guān)注將被考試的知識領(lǐng)域，而不教授學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)的技能，我們就不會感到奇怪了。這既是國家考試制度的優(yōu)勢，也是其弱點所在，誠如薩喬萬尼1994年所言，“教學(xué)跟著考試走”。
　　也許有人會認(rèn)為，體制、固定的課程、時間表這些概念在某種程度上是與人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)相對立的。事實上，韋克和韋斯特利早在1996年就指出，在“組織”和“學(xué)習(xí)”這兩個概念中存在著內(nèi)在的矛盾，因為學(xué)習(xí)是打亂組織和增加多樣性，組織是確定目標(biāo)和減少多樣性。他們繼續(xù)指出，組織（這是所有學(xué)校體制的依存條件）和學(xué)習(xí)之間的張力是不可避免的。接著，他們又列舉出了一些關(guān)于組織與學(xué)習(xí)相沖突的特質(zhì)，見表3。
　　因此，我們需要認(rèn)真考慮如何組織管理學(xué)校，以確保對于“組織”的欲望不會成為促進(jìn)并適應(yīng)個性化學(xué)習(xí)能力的阻礙。
　　國家政策、國際比較、學(xué)校教育體制對于有序性和組織性的需求、較差的師范教育和教師培訓(xùn)，所有這些因素造就了傳統(tǒng)的傳授方法的主導(dǎo)地位。在亞洲和非洲的某些地方，大班教學(xué)增加了教師的負(fù)擔(dān)。許多研究表明，隨著班級規(guī)模的增加，教師更趨向于采用可以控制學(xué)習(xí)者行為的教學(xué)策略，隨之必然會減少其他不同教學(xué)方法的運用。另外，還有一些國家的民族文化似乎歷來強(qiáng)調(diào)秩序、和諧和等級。不管這些特征在維持社會秩序方面是否有用，但它們在學(xué)校體制中不可能鼓勵獨立的、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者的發(fā)展。
　　
　　五、個性化學(xué)習(xí)
　　
　　然而，正如本文前面部分所述，在世界許多國家和地區(qū)，政府和學(xué)校已經(jīng)越來越認(rèn)識到了傳統(tǒng)教學(xué)方法的弊端。也許是作為對國家課程模式和考試體制所施加的約束的回應(yīng)，它們開始努力尋找更為有效的教學(xué)實踐策略。隨著促進(jìn)教育公平和社會公平越來越成為教育政策的重要組成部分，這種趨勢更是不斷得到加強(qiáng)。例如，在英國，盡管嚴(yán)格控制的公共課程和考試制度已經(jīng)存在了十多年，最近人們開始承認(rèn)這種制度并不能適用于所有學(xué)生，即使那些在這種體制中表現(xiàn)良好的學(xué)生，他們在離開學(xué)校以后也不一定能夠掌握在生活和工作中繼續(xù)學(xué)習(xí)的技能。
　　只有當(dāng)每個學(xué)生都受到關(guān)注，其個性化的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)需要得到足夠重視，與高質(zhì)量評價緊密相關(guān)的學(xué)生目標(biāo)設(shè)定方式得以嚴(yán)格利用，課堂教學(xué)速度與節(jié)奏安排合理并充滿樂趣，學(xué)生在課堂之外通過與他人建立伙伴關(guān)系得到有力支持的時候，教育質(zhì)量才會取得決定性的進(jìn)步。
　　為了在中小學(xué)推進(jìn)更加個性化的教學(xué)，英國于2004年發(fā)起了個性化學(xué)習(xí)活動。英國教育部門提出被視為個性化學(xué)習(xí)的核心組成部分：
　　為了學(xué)習(xí)的評價：運用學(xué)生評價結(jié)果、師生對話等依據(jù)來確定每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；
　　特別的教學(xué)策略：通過鼓勵所有學(xué)生積極融入到學(xué)習(xí)過程和使自己得到發(fā)展的活動中來培養(yǎng)他們的能力和自信心；
　　課程權(quán)利和課程選擇：通過制度提供學(xué)習(xí)的廣度以及靈活、與個性相關(guān)的學(xué)習(xí)方法；
　　以學(xué)生為中心的學(xué)校組織形式：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師創(chuàng)造性地思考如何通過建立新的學(xué)校組織形式來支持高質(zhì)量的教與學(xué)；
　　延伸至學(xué)校以外的強(qiáng)大的伙伴支持：加強(qiáng)并促進(jìn)課堂教學(xué)中的進(jìn)步，克服學(xué)習(xí)中的障礙、支持學(xué)生的健康發(fā)展。
　　個性化的核心原則是建立適合學(xué)習(xí)者需要的學(xué)校教育體制，并提供量體裁衣式的教育。這種方法的優(yōu)點在于將學(xué)習(xí)者的需要作為教育的中心。事實上，人們越來越感覺到，是國家考試制度，而不是課程本身導(dǎo)致“為考試而教”。我們還應(yīng)該看到，雖然最近政策在對待課程內(nèi)容方面更為寬松，但政府對于個體學(xué)生及學(xué)校的績效評價卻并沒有放松。
　　個性化學(xué)習(xí)模式的特點表現(xiàn)為以下幾方面：
　　增加學(xué)生選擇的機(jī)會；
　　使學(xué)生更加積極地融入到評價過程中；
　　更多地考慮到學(xué)生關(guān)于學(xué)校教育的個人觀點；
　　認(rèn)識到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的不同優(yōu)勢和缺點。
　　圍繞個性化學(xué)習(xí)的這四個主要特點，學(xué)校正在發(fā)生一系列的轉(zhuǎn)變，盡管各個學(xué)校在變化范圍和側(cè)重點上存在差異。
　　關(guān)于越來越多的選擇機(jī)會問題，最近幾年，各種非傳統(tǒng)的職業(yè)課程被引入到較年長的學(xué)生的課程中，因為個性化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)校可以更廣泛地進(jìn)行課程門類之間的整合，注重項目合作和探究性學(xué)習(xí)活動。
　　許多學(xué)校正在進(jìn)行此類探索，以單個學(xué)校或?qū)W校合作的方式展開。后者的例子可以在教育學(xué)區(qū)中找到，特定教育學(xué)區(qū)中的小學(xué)在學(xué)區(qū)的支持下，通過合作重新組織課程內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法。
　　從某種角度來看，國家課程體系實施之前，由于當(dāng)時學(xué)區(qū)能夠?qū)φn程內(nèi)容和教學(xué)方法施加更多地方性的影響，不同區(qū)域之間用著不同的課程。實施國家課程之后，項目合作和課程整合受到重視。二者不同之處在于，現(xiàn)在的變化更準(zhǔn)確表達(dá)為“越來越多樣化”，而不是過去的“更多的選擇性”。盡管如此，英國的這種發(fā)展在世界范圍內(nèi)還是得到了一些回應(yīng)，如在亞洲，學(xué)習(xí)技能在課程中得到重新強(qiáng)調(diào)，特別是在中國，科學(xué)課程中真實問題的解決能力得到重視。
　　衡量學(xué)生是否具有選擇權(quán)的重要標(biāo)志是以高年級學(xué)生是否可以增加選修課程科目。目前，越來越多的學(xué)校之間的合作，允許學(xué)生可以選擇不同學(xué)校的不同課程，推進(jìn)了學(xué)生選擇權(quán)實施的進(jìn)程。這樣不但學(xué)生有更多的機(jī)會選擇去附近的學(xué)校學(xué)習(xí)他們喜歡的課程，而且不同學(xué)校之間的教學(xué)設(shè)施（如一個學(xué)校的工業(yè)基地、另一個學(xué)校的電子工場）得到最佳應(yīng)用，從而使資源可以得到更好地利用。可見，個性化學(xué)習(xí)已經(jīng)激勵了學(xué)校之間的合作。這是一種更受歡迎的長遠(yuǎn)發(fā)展，這種發(fā)展擺脫了建立競爭和公式化的學(xué)校教育體制的封閉心態(tài)。
　　
　　同樣地，在英國學(xué)校中，尤其是受頗具影響力的報告《在黑匣子內(nèi)部》（Black & Wiliam，1998）的影響，學(xué)生更多地參與評價過程，已經(jīng)成為一個新的發(fā)展趨勢。此報告表明了形成性評價和反饋策略在學(xué)生學(xué)習(xí)中的有益影響。無論如何，許多教育研究團(tuán)體成員（Rudduck & Flutter，2003）和官方機(jī)構(gòu)正在將“學(xué)生的聲音”作為學(xué)校發(fā)展策略的關(guān)鍵因素，并表現(xiàn)出強(qiáng)烈的興趣。在其支持下，個性化已經(jīng)發(fā)展到對學(xué)習(xí)評價的興趣和實驗工作的加強(qiáng)。學(xué)習(xí)評價和捕捉學(xué)生聲音的行為都已經(jīng)獲得了來自實踐者的大力支持，許多學(xué)校已經(jīng)開始將發(fā)展此類方法作為其實踐的一部分。形成性評價已經(jīng)在學(xué)校中得到越來越好的運用，并促進(jìn)了同伴互相評價結(jié)構(gòu)要素的發(fā)展，同伴評價被視為是最有可能為評價者和被評價者帶來學(xué)習(xí)收獲的評價（Black，Harrison，Lee，Marshall & Wiliam，2004）。
　　當(dāng)然，“學(xué)生的聲音”這一概念在最近幾年越來越流行了。從建立“學(xué)生委員會”到學(xué)校設(shè)施、教學(xué)評價等一系列問題的調(diào)查，“學(xué)生的聲音”已經(jīng)被視為一種評價學(xué)校運行的資料來源。在一些學(xué)校，這一概念已經(jīng)被更深入化，通過讓學(xué)生參與影響他們學(xué)習(xí)的問題答卷調(diào)查，能夠使學(xué)校成長為一個更加民主的共同體（案例可見Fielding，2004；Mitra，2006）。個性化意味著所有的學(xué)校應(yīng)該對其學(xué)生的觀點和偏好做出更好的回應(yīng)，并通過改進(jìn)課堂內(nèi)外的安排和實踐來反映對學(xué)生觀點的這些回應(yīng)。
　　對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的認(rèn)識和賞識可以以多種方式進(jìn)行詮釋。一方面，朝著職業(yè)領(lǐng)域邁進(jìn)的學(xué)生認(rèn)識到學(xué)術(shù)型課程并不是其最適合的課程，另一方面，越來越多的學(xué)校受到多元智能等理論的影響，已經(jīng)開始嘗試通過描繪“學(xué)習(xí)風(fēng)格”來為性格不同、能力各異的學(xué)生提供更加適合的學(xué)習(xí)環(huán)境。
　　最近，這種方法在香港也變得與在歐洲國家和美國一樣常見。通常，測量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格或每個學(xué)生的長處與弱點的工具得到應(yīng)用，那么在原則上，教學(xué)方法應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好相一致。勿容置疑，學(xué)校已經(jīng)注意到“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一個概念，并受到了“個性化學(xué)習(xí)”強(qiáng)烈要求的鼓舞，現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校都在努力地評價并對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格做出回應(yīng)。
　　通過上述分析，我們可以清晰地看出“個性化學(xué)習(xí)”的呼聲正在影響著英國的學(xué)校。當(dāng)然，在“個性化”名義下所提出的許多觀念無論在英國還是其他國家都不新穎，因為在這些國家，“個性化”所包含的一些因素在這一概念被提出之前就已經(jīng)存在了。但這些進(jìn)展是在個性化政策的推動下發(fā)生的，并由于個性化政策的實施，這些進(jìn)展才更可能成為整個學(xué)校甚至跨學(xué)校的行動。
　　顯而易見，“學(xué)”取代“教”，成為21世紀(jì)學(xué)校所關(guān)注的首要問題。人們已經(jīng)不滿足于學(xué)校提供單純“教”的活動；相反，學(xué)校必須能夠提供表明學(xué)生“學(xué)習(xí)進(jìn)程和結(jié)果”的證據(jù)。在學(xué)習(xí)質(zhì)量更受重視的教育環(huán)境下，那些掌握了如何學(xué)習(xí)的學(xué)生不但將使自己處于優(yōu)勢地位，而且通過自己的表現(xiàn)使他們的學(xué)校受益。
　　當(dāng)然，由于“學(xué)會學(xué)習(xí)”以學(xué)習(xí)的實用價值為出發(fā)點，一些人會認(rèn)為這是一種工具化的觀點。如果我們回頭看一下支撐聯(lián)合國教科文組織委員會報告的動機(jī)，就會明白，學(xué)習(xí)沒有被簡單地視為提高就業(yè)能力、確保個人經(jīng)濟(jì)安全的路徑；相反，它是一個為年輕人獲得個性化成長，克服外部阻礙，更加全面地認(rèn)識自己的潛能，使自己成為全面發(fā)展的人和合格公民的過程。
　　正如我們前面所提到的，發(fā)展中國家縮小自己與發(fā)達(dá)國家距離的自然的欲望，加劇了對稀有資源的國際競爭，國內(nèi)外的人口流動給社區(qū)、國家甚至洲際之間的關(guān)系帶來了新的緊張與壓力。在一個競爭日漸激烈和危險日益加劇的世界中，學(xué)會如何和平與和諧共處從來沒有如此迫切。這就是確保我們的學(xué)生在學(xué)校中學(xué)會學(xué)習(xí)的最令人信服的理由。
　　隨著科學(xué)、技術(shù)的進(jìn)步和社會的不斷變革，人們希望終身從事一種職業(yè)的時代一去不復(fù)返，人們在工作生涯中將不得不學(xué)習(xí)新的技能，以從事新的工作。人們需要知道如何去學(xué)習(xí)，因為在當(dāng)今世界，學(xué)習(xí)的機(jī)會隨處可見，甚至不能把在校學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑。隨著新技術(shù)、新方法和新機(jī)會的出現(xiàn)，人們的生活中將充滿變數(shù)，那些離開學(xué)校后就不再學(xué)習(xí)的人將很快落后于塑造我們的變幻莫測、飛速發(fā)展的社會。
　　
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　　（文章譯自聯(lián)合國教科文組織亞太國際教育與價值教育聯(lián)合會“二十一世紀(jì)教育的四大支柱叢書”之四——《學(xué)會求知：為了和平與可持續(xù)的未來》（Learning to Know for A Peaceful and Sustainable Future）第二章（Learning to leam），經(jīng)獨家授權(quán)翻譯刊登，作者為英國曼徹斯特大學(xué)教育學(xué)院院長麥爾·韋斯特（Mel Wset）教授。
　　（譯者單位：陳德云，臨沂大學(xué)外語學(xué)院/華東師范大學(xué)國際教師教育中心；林志慧，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系；熊建輝，教育部教育管理信息中心）
　　編輯：尹杰