學力形態論概述

　　
　　【摘要】從生態學看，學力是學習者在不同的人生階段上具有不同的學力形態，每種學力形態都具有結構性和系統性。生存學力、課業學力、專業學力等學力形態構成了我們的終身學力，通過對不同學力形態的探討，可以為學習者各階段的教育教學活動提供科學的定位策略，充實并深化終身學習的理論內涵與實踐操作。
　　
　　【關鍵詞】學力形態 階段 教育 終身學力
　　
　　從“學”的角度看，學習者的學力發展過程具有生態性，具體表現為：學力是一種學習性動能力量，是學習者認知、創造和完善自我的重要原因；學力是一種生長性力量，具有機能性、環境性、階段性和終身性等特征；學力是一種有關學習活動的綜合性實力，它是個體學習者機體動能、心理動力、操作能力、認知結構力、習慣潛力和環境支持力等的全面聚合。運用生態學方法來研究學習者的學力，即是把學力的發展過程視為一種有機生長過程，著重考察學習者在不同的人生階段上所呈現的不同學力形態，將每個學力形態視為一個整體。
　　生存學力
　　以生理性和社會性生存為主要學習內容的學力，簡稱為生存學力。生存學力的本質特征是機能性。在學前階段，個體生長的主要使命是發展并提升自己的身心機能，一切培育活動都必須圍繞這個核心目標來展開。生存學力具有具象性，它寓于多種生理現象和心理現象之中。因此，發展個體的生存學力就是要高度重視個體的身心健康，把握個體的身心狀態，設計并開展一系列的操作活動，及時診治并消除那些來自環境和個體自身的各種阻礙。①
　　生存學力的生長過程具有階段性，在6歲前主要分為胎兒、嬰兒和幼兒三個階段，對此筆者已建立了相關的學力模型。在6歲之后，生存學力主要趨向于社會化和自我化生長，從小學至高中期間呈現出跳躍式生長，在大學及大學后穩定持續發展，在成人期間形成定型化，并始終作為課業學力、專業學力和實踐學力的孕床與支撐發揮著巨大的潛在作用。因此，在6歲之后，要繼續維護并促進個體的身心健康，不斷提高身心健康水平，清除阻礙，防止損害，尤其防止來自學習與社會生活的“正當理由”而損害個體身心健康的做法。在實踐中，由于社會、家長和學校的種種原因，我國學齡兒童的課業任務十分繁重，普及學力發展規律，更新家長、教師和整個社會的學力觀念還有許多工作要做。
　　課業學力
　　以課程為主要學習內容的學力，簡稱為課業學力。課業學力的本質特征是心智性，主要表現為學習活動以心智操作為前提，結構認知為核心。
　　與早期的生存學力相比較，課業學力不再是一種身體機能的具象學力，而是一種內隱的心智性學力，是一種心理機能的抽象學力。因此，對入學兒童來說，課業學力是一種完全陌生和深奧的學力形態，他們需要在老師與家長的引導下重新學習。
　　在教學理論上，以感知—理解—識記—思考—練習—運用為主要程式的掌握學習思潮源遠流長，這種思潮注重把知識的系統掌握程度和靈活運用程度作為衡量個體學力的主要標準，吸納知識并成為百科全書式的專家人才被視為理想的學力目標。隨著知識的暴增和心理學的人本化、個性化發展，近20年來出現的建構學習思潮日漸興盛，這種思潮注重了知識的主觀性、生成性、境脈性和分布性，主張通過情境與經驗、自主與協作、資源與媒體來生成個性化的心理結構。與認知主義不同，建構主義的認知結構不僅是一種知識結構，而且包括大量的非結構化的情境經驗，包括相對穩定的個性心理品質，在某些時候建構主義的認知結構就相當于我們所謂的心理結構，甚至把學習與知識的主觀性推到了極致。②建構主義普遍強調知識的主觀生成性，強調學習的主動性、社會性、經驗性和建構性，為個體學習者的心智操作開辟了更加廣闊的空間，把個體的生態學力推上了個性化和開放化的發展軌道，從而增強了課業學力在信息化和知識經濟時代的適應性。
　　課業學力不只是知識的掌握問題，還應包括心智能力和認知結構力的提升問題，而要解決這兩個方面的問題，就得訴諸于顯性的行為操作活動。在建構主義泛濫的今天，我們應當清醒地看到，兒童生態學力所受到的威脅不僅來自擯棄兒童經驗的客觀主義教學方式，而且也來自一味強調兒童經驗的主觀主義教學方式。課業學力的生長分為起步期、初步發展期、全面發展期和深化發展期，教學范式應當尊重這個發展規律，綜合應用掌握學習與建構學習的多種方法，并根據中國文化和中國學生的特點，在掌握學習與建構學習之間堅持采取漸變策略，如階段式、疊進式、交混式和完全式等漸變策略。
　　專業學力
　　以專業的相關學科群為學習內容的學力，簡稱為專業學力。與課業學力相比較，專業學力不僅具有心智性特征，而且具有定向化的系統特征，即個體沿著某個專業方向系統地建構相應的學力結構，因此，專業學力的顯著特征是系統性。c80dfd5942c1cba8340dc172251f48ce4aa062afdb39855548525ff64a978f13
　　專業學力的系統性主要表現在三個方面，一是心理動力的系統性，既包括個體的人生觀、價值觀、個性傾向等，也包括個體圍繞專業所形成的需要、興趣等，個人心理與專業心理融合起來，進而形成穩定的心理動力模式；二是操作能力的系統性，即與專業化要求相適應的心智操作、行為操作和元操作協調發展；三是認知結構力的系統性。
　　從終身學力的發展看，專業學力介于課業學力與實踐學力之間，它前承課業學力的心智性和知識性，后繼實踐學力的情境性和創新性。因而，專業學力的培養既要重視知識建構的操作歷練，又要加強專業實踐，努力增加學習者的情境經驗和解決實際問題的策略，給專業學力注入活性智慧，并為專業學力向實踐學力的發展做好必要的準備。在實踐中，我國高等教育普遍重視對大學生進行專業思想教育，偏重專業化的學術知識教學，習慣采用傳授式教學，相對忽視個性心理的引導，忽視專業操作能力的培養和個性化經驗策略的培育，因而所培養的畢業人才大部分仍然以知識型人才為主，這些人才的學力結構存在欠缺，表現為動力不足、能力不強、創造力不高。
　　實踐學力
　　以解決實際問題為主的學力，簡稱為實踐學力。實踐學力是將課業學力、專業學力運用于實際問題情境之中，以創造性解決問題為目標的一種學力。因此，實踐學力具有情境性、運用性、實效性和創新性。
　　情境性是指角色所面臨的多重環境和多種問題情境。成人是一個角色叢，他必須同時面臨家庭環境、工作環境、人際環境和區域性社會環境，在與環境的互動中必然面對多種問題，如果這些問題既無法回避且具有較高的實用價值，就會迫使他充分發揮自己的主體能動性和創造性。由此可見，制約實踐學力的因素主要有：問題的效價性，即問題的價值性與實效性；情境的適切性，即情境貼近個體的心理需要與能力，并具有可解決的條件性因素；已有的課業學力或專業學力；繼續學習，更新并提升自己的認知結構和相應的操作能力；有探索的動力、熱忱和毅力。在這五個因素中，除去第三個因素是既成的之外，其余四個因素都與成人的環境和問題情境相關聯，是處于變動之中的。因此，促進實踐學力發展的關鍵在于環境的優化與變革，只要給成人一個充滿激勵性、探索性、合作性和再學習性的工作環境，成人的實踐學力將發揮出不可限量的創造性。
　　趣味學力
　　以趣味學習為主的學力，簡稱為趣味學力。晚年是人生的休閑期，再也沒有工作與發展的重任，再也沒有功利的誘惑，這個時期的學習是樂在其中，天性使然。活到老，學到老，是現代老人的高尚境界，是樂觀向上、保持生命活力、消除晚年寂寞與空虛的重要法寶。
　　從終身學力看，趣味學力是早年的生存學力、課業學力、專業學力和實踐學力的沉淀與淳化。人到晚年，盡管機能在不可避免地全面衰退，但早年的學力痕跡仍在發揮重要作用，其中，早年的認知結構力和習慣潛力將在趣味學習活動中發揮長效作用。因此，促進趣味學力的主要措施在于：學習與健身相結合；學習以早年學力為基礎；學習以輕松愉悅、自娛自樂為目的；在自發性學習組織中交流互勉；保持或完善良好的學習習慣；面向社會，奉獻所學，保持開闊胸襟。
　　以上五種形態學力構成了我們所謂的終身學力。考察表明，終身學力不是一句空話，而是有著實在的階段性形態，這就為終身學習與教育提供了理論導向，也為各種教育形式提供了科學的定位策略。這個策略即是：明確各自的任務，擺正各自的位置，找到各自的方式，把握各自的著力點。這個道理很簡單，但由于普遍缺乏終身學力和生態學力觀念，我國各級學校教育教學卻出現了不少錯位現象，這些當然有社會的原因、國情的原因、家長的原因和行政管理的原因，但也有缺乏學力觀念的原因，教育界在社會、家長和各級政府面前說不清自己的理性追求，堅持不了正確的教育原則，教育之痛正不斷吞噬著廣大教育者的良心。（作者為攀枝花學院生物與化學工程學院黨委書記、副教授）
　　
　　注釋
　　①胡志金：《0～9歲孩子怎樣教——學力培養與查評》，沈陽出版社，2008年，第2～8頁。
　　② 張建偉，陳琦：“從認知主義到建構主義”，《北京師范大學學報》，1996年第4期。