心理健康教育課程化建設審視:管理與評價視角

　　〔摘要]基于心理健康教育的基本屬性和學生發展的需要來考量，心理健康教育課程化的根本目的在于學生的心理品質能夠得到持續、系統和良性發展。心理健康教育的課程化進程需要管理與評價的跟進，前者主要指向心理健康教育的操作層面，主要涉及制度、目標、規程、行為和環境；而后者則涉及標準、內容和主體等。
　　〔關鍵詞] 心理健康教育；課程化；管理；評價
　　〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2011）04-0004-04
　　
　　心理學家榮格早在20世紀中葉就告誡世人要警惕心理疾病這一人類最大的敵人，而將心理健康教育引入學校教育可以視為是對此警告的一種回應。從1999年教育部13號文件頒布以來，心理健康教育在學校內獲得了長足發展，截至目前，課程化已成為心理健康教育的一種新發展趨勢，并引發了一系列熱議、爭論和辨析。
　　
　　一、心理健康教育的課程化進程
　　
　　回顧心理學科的歷史發展和我國中小學心理健康教育的實踐推進，筆者認為，心理健康教育的課程化既是一個顯性的發展趨勢，又是一個充滿矛盾和爭論的過程，還將是一個長時段的發展經歷。課程化進程要想趨于平穩，管理與評價是必須要涉及的兩個重要層面，而這也恰恰是當前的課程化進程中并未受到重視的。
　　
　　（一）心理健康教育的課程化建設成為發展趨勢
　　近些年來，心理健康教育的課程化成為區域研究和推進心理健康教育的重要形式，這主要表現在兩個方面：一是通過研究，逐步界定相關概念，并移用課程的基本要素來分析心理健康教育的目標體系、結構框架等重要組成部分，即試圖基于理論去描摹心理健康教育課程化的應然狀態；二是區域和學校通過實驗，探索課程化的實施階段和相應措施，即試圖通過個性化的實踐，探索在不同條件和環境下心理健康教育課程化的實然狀態；三是有的區域通過文件提出了課程建設要求，即進行課程化的制度保障建構。
　　為使描述系統易懂，筆者將上述三種狀況分別稱為心理健康教育課程化V2tOnplfvNB/2yZiN0NjJw==的理論研究、實踐推進和制度構建。
　　先來看理論研究部分。有的研究者認為，心理健康教育課程是由一系列主題鮮明的相對獨立的課程組成的，課程化能夠使課程從學生的心理發展特點及實際出發，通過精心設計的課程方案有針對性地提高學生的心理能力，使之學會處理成長過程中的各種問題，發揮潛能，促進人格的完善（張微，鄭夢涵，2009）。也有研究者呼吁，要通過行政手段，大力推廣心理健康教育的課程化（李黎，2010）。還有研究者對心理健康教育課程的設計原則進行了詳盡分析，明確提出：心理健康教育課程的發展性目標應側重于學生心理潛能的開發和心理素質的培養，幫助學生自我完善，促進他們健康成長；預防性目標是幫助學生及時發現自己在學習、生活和成長中的心理問題，使其懂得如何去改變和糾正不健康的心理，達到良好的社會適應；培養學生具有正確的自我意識，能對學習和人際關系作出適應性調整，具有獨立自主的能力，建立正確的人生觀和適當的生活方式（鄧如陵，2006）。
　　再來分析實踐推進部分。有的學校在實施新課程、推進國家課程校本化的過程中，初步形成了心理健康教育的課程設置（余永范，開元學校，2010）。有的部門，如遼寧大連市西崗區教育局認為學校心理健康教育課程開發與實施已成為必然要求，重視加強學生心理健康教育，培養學生良好的心理品質、健全的人格，是社會發展的必然；并明確提出“關注每一個學生的發展”的核心理念，將“微笑每一個、智慧每一個、個性每一個”作為共同的價值追求，在小班化心理健康教育領域中架構起以合理有效開發心理潛能為發展方向，以情感教育激活每一個學生的心理、提高學習效能為訴求，以多元智能活動為途徑，以培養快樂、自信、健康的學生為主旨的小班化心理健康教育課程體系。有的學校以校本課程的形式來開發和實施心理健康教育，納入課表，規定課時（江蘇昆山市高科園小學，2008）。
　　明確提出課程化制度構建的地區較少，其中有北京市等。如北京市《加強未成年人思想道德教育工作行動計劃》（2005~2010年）明確提出“要加強中小學心理健康教育課程、教材、教法的研究，并將心理健康教育貫穿于各學科教學之中。積極創設條件，開設心理健康教育活動課或選修課。”
　　理論研究、實踐推進和制度構建的三頭并進，使得心理健康教育課程化成為一種發展趨勢。
　　
　?。ǘ┱n程化建設過程中彰顯的種種問題
　　盡管課程化成為發展趨勢，并在研究、實踐和制度方面取得了長足發展，但在建設進程中仍然存在很多問題。
　　第一，心理健康教育的價值定位依然模糊。盡管文件已經明確，不能以德育來代替心理健康教育，也不能以品生、品社等學科進行替換，但是心理健康教育的獨立價值領域到底是什么？它在學校教育中的存在空間和呈現形式應該是什么樣的？這些問題目前并沒有得到明確。如有的研究者就提出，心理健康教育在實施過程中應該是價值中立的，只關涉學生的實際心理狀態和心理活動，而不關涉價值觀的導入。有的研究者則有針對性地提出，心理健康教育不應僅僅傳遞一般的心理健康知識，同時也要傳遞國家和民族的核心價值觀，重視積極正確的傳統價值觀的傳遞。
　　第二，心理健康教育在很多學校依然處于邊緣化位置。因缺乏相應的管理和監督體系，很多學校對心理健康教育重視不夠，有方案不執行，有目標不落實，敷衍了事，即便安排了固定課時，也經常被占用，師資變動快，敲邊鼓不深入，隨意性強，尤其在初、高中，更是被淹沒在考試導向的學校教育氛圍中。
　　第三，心理健康教育總體目標嚴重削弱。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》明確規定，心理健康教育的總目標是：提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。這里明確提出了四個關鍵詞“提高”“開發”“培養”“促進”。但在實際操作中，很多區域和學校僅僅關注已經產生了心理疾病或者心理障礙的學生，體現的關鍵詞是“查找”“矯正”“干預”和“排解”。這就嚴重削弱了心理健康教育的總體目標。
　　第四，部分區域心理健康教育的學科化傾向依然突出。有的地區以國家課程的學科建設模式來引領當地的心理健康教育，旨在構建學科取向的課程體系，強調系統嚴密的學科知識體系和大一統的教學目標。這樣一來，勢必難以顧及個體發展的差異性和需求，學科化傾向伴隨的是知識化教學，這種方式明顯違背了心理健康教育的基本性質，即心理健康教育課程應以個體發展取向為主，以活動為中介，通過讓學生參與、體驗與感悟，認識自己，并極大地調動學生的主動性。
　　第五，實施中的注入式依然突出。有些學校授課形式主要是班級授課式，教學中的注入式依然突出，即便設計了活動，但由于教師的過分主導，學生只能圍繞預設的目標轉，配合活動的進行，并沒有真正調動學生內在的興趣和力量，即通過不斷的察看和反思，來預防、克服和排解心理問題，開發心理潛能。
　　造成上述問題的成因很多。心理健康教育的課程化有著一般性課程建設的共性，從課程出發細致分析上述問題的話，筆者發現，有些問題是因為當前對課程管理和課程評價的忽視而導致的。
　　
　　二、心理健康教育課程管理的基本內容和作用
　　
　　雖然一個良好的課程管理體系是課程設計、開發、實施等層面能夠有效銜接、順利實施的重要因素，也是課程從文本化的標準或者《綱要》到一線實踐減少課程衰減的重要保障，但是在課程建設過程中經常被形式化或者忽視，因此，有必要對心理健康教育課程管理的基本內容和作用進行界定和描述。
　　
　　心理健康教育課程管理主要指向制度、目標、規程、行為、環境，其作用應該包括如下幾點：
　　
　?。ㄒ唬┲贫润w系的健全化
　　制度體系的健全化主要包括兩個部分：一是制度文本的制定與下發，設置明晰的管理框架；二是構建市、區、校分工合理、職責明確的管理體系?！侗本┦兄行W和職業學校心理健康教育工作綱要（試行）》中明確提出：市教委進一步加強和完善北京市心理健康教育中心建設，充分發揮心理健康教育專家指導委員會的作用，統籌規劃北京市中小學和職業學校心理健康教育工作，制定中小學和職業學校心理健康教育工作的培訓方案及考核辦法，并定期到各區縣及學校進行指導；各區縣教委必須加強對心理健康教育工作的領導，有專人負責。各區縣要成立心理健康教育中心，要配備專職人員，并有專項經費；學校要建立由校領導負責，有關職能部門參與，專（兼）職心理健康教育教師參加的學校心理健康教育管理機構。
　　（二）課程目標的明確化
　　心理健康教育課程的預設目標是課程化建設的重要前提，也是課程管理的重要參考和依據。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》中提出心理健康教育的總目標和具體目標，但這并不能直接挪用為課程目標，各區域還應該對總體目標和具體目標進行解讀和細化，建立起符合本區域教育現狀的課程目標體系，從而使得課程管理有參考和依據。
　　（三）工作規程的明晰化
　　有了制度框架和目標體系，下一步就要有一個明晰化的管理工作規程。一個明晰的管理工作規程主要包括管理對象的概念界定、價值領域確定、管理的基本任務和實施方式等，是保障心理健康教育工作能夠有效運行的保障性制度和規范。
　?。ㄋ模┙虒W行為的科學化
　　心理健康教育與其他專題教育不同，有一門積淀深厚、框架齊全的心理學學科作為依托，這使得它有了相對獨立的學科價值和意義。比如美國設置有關社會學、心理學課的公立學校高達77.1%，一些學校在社會學科的選修課中開設了心理學課，如《心理學入門》《文學心理學》《普通心理學》等，這些選修課一般在11、12年級開設。英國中小學也為學生開設了《社會與個人發展》的心理健康教育課程。但在中小學的教學實施過程中，允許心理健康教育有學科關注，但絕不能學科化。心理健康教育課程的教學不是心理知識的傳授，而是培養學生積極向上、健康的心理體驗，重情感目標。教學行為的科學化就意味著心理健康教育的實施要符合情感目標的實現路徑和方式方法。
　?。ㄎ澹┰O施環境的改良化
　　實施環境也是課程管理的一個重點，因為心理健康教育的課程化進程中實施方式和手段非常豐富，既有隱性課程，也有顯性課程，既有課堂教學、講座，也有輔導報告、個體治療，還有學科滲透，這就需要一定的設施環境來支持和促進。特別是隱性課程，因為它需要借助環境來實現育人的目標，對設施和環境有一定的要求，如展板、標語、學生相關作品的擺放等要有藝術性和美感，讓學生在心理放松和愉悅的狀態下有所收獲。
　　
　　三、心理健康教育課程評價的主要內容和作用
　　
　　課程評價是課程建設的核心環節，也常常是課程發展的掣肘因素，因為它常常被忽略。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》對管理有寥寥數語的描述，但并未涉及評價。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要（試行）》對評價有些描述和規定，后面將詳述。從課程角度出發，課程評價主要包括對課程本身的評價和學生評價，前者包括對課程規劃、課程目標、課程內容、課程實施等層面的評價；后者包括學生對課程目標達成情況的評價。
　?。ㄒ唬┗谥贫任谋竞徒逃h境，嘗試構建區域心理健康教育課程的評價標準
　　如果將心理健康教育作為一門課程來規劃、開發和實施，那么需要有自己的科學的評價標準，以增強心理健康教育課程的實效性。
　　這里提到的所謂制度文本是指國家頒布的相關文件，所謂教育環境是指當地的教育實際。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》明確提出按照“積極推進、實事求是、分區規劃、分類指導”的工作原則，劃分三類區域：大中城市和經濟發達地區，有條件的城鎮中小學和農村中小學，暫不具備條件的農村和邊遠地區，分類推進中小學心理健康教育。這就客觀決定了各地心理健康教育的推進方式和程度是不一樣的，因此，課程的評價標準也有所差異。
　　有的學者提出基于增強心理健康教育規范性和科學性的需要，要設立評價標準。心理健康教育課程要以指導綱要為評價藍本，并從目標取向、學生對待、運作形式、師生地位等八個層面提出了心理健康教育課程的評價標準（劉華山，2006）。也有研究者提出評價指標主要包括：心理健康教育機構和隊伍的建設情況；心理健康教育活動開展情況及各學科課程滲透的情況；心理輔導室或咨詢室的基本建設情況；心理輔導與咨詢活動的開展情況；心理健康教育的科研情況；心理健康教育的實際效果等。同時，學校心理檔案的建立與管理，學校心理健康教育的組織工作、校園環境建設，學校的心理氛圍也應納入心理健康教育工作評價的范疇（廖全明，2008）?！侗本┦兄行W和職業學校心理健康教育工作綱要》（試行）中明確提出制定并逐步完善中小學和職業學校心理健康教育的考核標準與評估方法?？己嗽u估應注重過程與結果相結合、定量與定性相結合、內部評價與外部評價相結合、單項評價與綜合評價相結合，并設立了學校心理健康教育的評估指標。
　　筆者認為，從制度文本和教育環境出發，評價標準的設立應遵循兩個原則：一是以《綱要》為依據，即評價標準必須由《綱要》所明確的目標、任務、內容、途徑、方法延伸而來；二是要因地制宜，即根據當地所選擇的心理健康教育方式和途徑，構建與教育實際相符合的標準體系。
　?。ǘ┗谡n程類型的考量，利用現有課程評價與審批制度，嚴把內容關
　　目前，除了學校內部安排的各種媒體宣傳和講座以及各類咨詢活動外，心理健康教育主要以地方課程和校本課程為載體得以實施。以北京市為例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各學校自編的心理健康教育校本講義（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申報、受理、審查、批準、反饋地方課程教材行政許可審批制度，有明確而嚴格的審查標準；校本課程方面，北京市有較為成熟的學校規劃、申報，區縣教育行政部門統籌審核、備案制度。這兩套制度體系不但涉及到了行政審核，也涉及到了內容評價。目前，北京市已啟動課程改革固化成果（包括教材類）的評優工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能會進入評優體系，這樣一來，北京市心理健康教育課程內容這一關就形成了環環相扣的三套體系相互作用的現狀，有力地保證了內容的科學性和適宜性。
　?。ㄈ┗趯W校構建評價指標體系
　　學校是心理健康教育實施的最基本場所，一套清晰可操作的評價指標體系是學校規范實施心理健康教育的重要把手。
　　基于學校構建評價指標體系包括幾個主要環節：一是要基于學校的心理健康教育課程類型，審讀區域評價標準，并解讀細化成本校的評價標準。二是初步確立評價指標體系，即將評價標準中的要素分類編入指標體系。三是進一步確定指標體系各級目標、子目標的權重，根據評價標準的重點對相關目標賦權重。四是試用與修訂。評價指標體系完成以后，可以在某個年級或者班級進行小范圍試用，以判斷子目標是否合理，所賦權重是否科學，根據反饋對評價指標體系進行修訂。五是確定、解讀和培訓。確定好評價指標體系后，需要有一個解讀性文本供教師參考，而且相關的培訓活動需要跟上，培訓應主要涉及指標體系框架的形成、評價實施的基本方式及具體方法等。
　　
　?。ㄋ模┮赃^程性評價為重心
　　從課程評價的實施過程來看，課程評價可以分為起始評價、過程評價和結果評價三個部分。起始評價的主要任務是評價學生進入新的教學活動前的學習準備情況，目的在于準確把握學情；過程評價是課程實施過程中的評價，目的在于收集有關學生與教學活動的信息，經過分析來判定是否達到了預期的課程目標；結果評價則是指在一門課程結束或一個教學方案結束時所進行的評價，也被稱作終結性評價。這三種評價的指向和服務對象不同：起始評價指向未進入課程的學生，服務對象是教師；過程性評價指向課程學習進程中的學生，服務對象是教師和學生；結果評價指向已完成課程的學生，服務對象主要是教師。
　　筆者認為心理健康教育的過程是學生知、情、意、行發展變化的過程，關注的是無數個瞬間中的學生，關注的是心理發展和變化脈絡，因此，在評價中應該以過程性評價為重心。此外，心理健康教育的結果或者實施效果并不是在短時間內就能夠明顯表現出來的，過分關注結果，常常會失去最佳的評價時機。再者，心理健康教育有一定的隨機性，在具體實踐過程中有時會有一些意想不到的良好結果呈現，這個時候特別需要評價的跟進。
　　（五）要突出關注學生的自我評價
　　之所以單獨提出要突出關注學生的自我評價，有兩方面原因：一是目前基本達成共識的心理健康教育實施原則的引領；二是筆者對心理健康教育根本價值的解讀。
　　心理健康教育的實施原則見仁見智，目前基本達成共識的原則有：主體性原則——充分發揚民主，尊重學生的主pF7cnkHaxw3a5rozgd62AQ==體地位和成長需求，調動學生的積極性，鼓勵學生主動參與心理健康教育過程，在活動中獨立思考、體驗、感悟，使學生自助、自立、自強。發展性原則——學校心理健康教育工作的重點是幫助學生處理好在成長與發展過程中所面臨的各種問題，做到以發展為本，預防為主，治療為輔；學校應通過各種方法，使學生不斷完善自我，促進他們的自我成長與發展。差異性原則——要關注學生的個別差異，及時了解和發現不同年齡和不同環境下學生的個別問題，將群體教育與個別化教育、疏導相結合，針對學生的不同問題，采取有效的輔導措施，使心理健康教育更具針對性和實效性。主體性也好，發展性和差異性也好，都切實說明了在心理健康教育實施過程中學生實際需要和發展的不一致性，覆蓋全體學生的評價無法揭示個體的實際狀況。在當前中小學班額較大的背景下，充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵他們進行自我評價，成為迫切需要研究的課題。
　　說到底，心理健康教育的根本價值在于每一個學生能夠成為心理健康、思維活躍的主動學習者和自我管理者。當一個學生真正對自己的學習負責，對自己的發展負責，對自己的行為負責時，他的主體性才能真正得到體現。主動學習、自我調控和管理都需要技巧和方法，而自我評價恰恰能提供這些。
　　當前，心理健康教育的重要性為越來越多的人所認同，心理健康教育的課程化作為一種嘗試有了很有價值的探索，但是管理和評價因素的或缺卻使得這些探索不夠完善。我們應該將心理健康教育的課程化作為一個整體去研究和推進，彌補或缺的因素必將會使整個進程更加順暢。
　　注：此文為教育部基礎教育一司“中小學生積極心理品質調查研究課題”課程教學專題組階段性成果之一。
　　
　　參考文獻：
　　[1]李黎.論心理健康教育的課程化[J].社會科