樂理教學與音樂文化傳承

　　基本樂理教學的內容范疇涉及與音樂這門學科息息相關的各類名詞、術語，概念、常識，技能、方法等，一定意義上說，其與人類音樂文化的傳承有著互為表里的關系。如果將音樂文本比作一架結構精密、內涵豐富的儀器，而樂理教學內容所涉獵的諸多術語、概念和規范則如同在這架儀器上各司其職發揮功能的部件，遍及其方方面面。以下圍繞幾類對立統一的音樂元素談談“樂理教學與文化傳承”的關系。
　　
　　一、和聲音程的“協和度”與多聲音樂
　　歐洲“共性寫作時期”的多聲音樂主要有兩大部類，一稱主調，是以和聲手法圍繞骨干旋律進行多聲寫作的音樂體裁；一稱復調，是兩條或多條旋律線通過對比、模仿等手法進行交織的音樂體裁。
　　無論主調還是復調，和聲音程是其縱向結合的主要素材。教學中將音程解釋為“兩個音級在音高上的相互關系”，和聲音程則指“兩個音同時結合共響”。依據兩音是否融合，將和聲音程分為協和音程和不協和音程；協和音程再依兩音的融合程度，細分為極完全協和音程（純一、純八度）、完全協和音程（純四、純五度）、不完全協和音程（大小三、六度）三類；不協和音程依據兩音的不融合程度，細分為柔和的不協和音程（大二、小七度）、尖銳的不協和音程（小二、大七度）和調性游弋的不協和音程（三全音音程）。如此分類在音樂中是如何體現的呢？此主要關乎多聲體裁中的音響組織。以四聲部和聲進行中的“平行八、五度”現象為例，縱向排列的四個聲部任意兩聲部組合可構成六對關系（分別為：一二聲部關系，一三聲部關系，一四聲部關系，二三聲部關系，二四聲部關系，三四聲部關系），某個和弦在縱向排列中的任意一對聲部結合為純八度（或純五度）音程進行到另一和弦相同一對聲部的純八度（或純五度）音程，稱為平行八（五）度。在以“協和而飽滿”音響為審美原則的“共性”音樂中，純八度和純五度這類被稱為極完全協和或完全協和的音程，則呈現出因高度融合以致音響不夠充實的現象，這就是傳統和聲與對位寫作中為什么要有條件（一般不做平行或隱伏式）使用純八度和純五度的原因。另一方面，如果帶有某種藝術目的地使用完全協和音程的平行進行，則是作曲家自覺意識下的音響構造。如：
　　上例，在一音一拍的四聲部柱式和聲序進中，下方聲部持續純五度平行音程，音樂在某種意義上說是一首三聲部的前奏曲。但又有什么不好呢？這正可以說明成型于某一特定時期中的某種音樂寫作“成規”，都不可能如“自然定理”般具有永恒的穩定性和客觀性，它會隨作曲家特定的審美傾向與特定的音響創意進行著種種變異和組合。也就是說，用或不用某種材料或技術，要依作曲者對音響造型的追求而定，一切法則都不是靜止和孤立的。從這個意義上說，圍繞樂理課程涉及的各類“部件”，如傳統多聲寫作中對大小三、六度這類充實協和音程的連續使用，或不協和音響向協和音響的解決，教師一方面應引導學生了解其豐富的外在顯現，另一方面更要關注如何使學生領會這些外顯元素在音樂文本之中實際具有的表現功能。
　　
　　二、“泛音”現象與和弦排列
　　法國音樂聲學家索弗爾在１８世紀初發現了“泛音”（ｏｖｅｒｔｏｎｅ）原理。一條琴弦發音時，除琴弦全長震動發音外，同時在其二等分處、三等分處、四等分處……發出一系列比基音高而微弱的音。樂理課在講解此類內容時，將處于最下方的低音稱為基音，將發音體不同等分處震動發出的比基音高而微弱的音稱為泛音，基音與泛音共同結合為“復合音”。為便于講解，將融會在“復合音”中的基音和泛音以“分音”統稱，即：基音為第１分音，第一泛音為第２分音……
　　下面這個以Ｃ為基音的分音列（１—１６分音）在樂理教材中時常見到：
　　由此可以獲得至少兩點信息：（１）以某個音為基音的分音列，音高由低向高呈遞進趨勢，１—１６分音跨越了四個完整的八度音組。如Ｃ—ｃ３，Ａ—ａ３，ｂＢ１—ｂｂ２等。（２）１—１６分音依次連綴的旋律音程呈現出由寬到窄、由廣至狹、由疏變密的走向，它們依次為：純八—純五—純四—大三—小三—小三—大二—大二—大二—大二—小二—大二—小二—增一—小二。
　　以此與主調音樂的和聲形態相聯系。音樂專業學生常以四部合唱形式的縱向和弦排列及橫向和弦連接進入最初的和聲學習，而無論何種結構的和弦，如原位及轉位正三和弦、終止四六和弦、原位及轉位屬七和弦、原位及轉位副三和副七和弦、原位及轉位的各類變和弦等，其和弦的排列在縱向空間中多為“下疏上密”的布局，即：三（男高音）、四（男低音）兩聲部的音高多在兩個八度的音響空間中排列，表現出相對“疏”的狀態；而上三聲部每相鄰的一對聲部——一（女高音）、二（女中音）及二（女中音）、三（男高音）聲部間的音高排列一般不超過一個八度，表現出相對“密”的狀態。在此“下疏上密”的大原則下，和弦排列則又有密集排列——上三聲部每相鄰的一對聲部的音高結合在四度音程以內，多聲音響相對融合、厚重；開放排列——上三聲部每相鄰的一對聲部的音高結合在五度音程以外，多聲組合的不同聲部相對獨立、線條脈絡清晰。
　　某種意義上說，泛音現象內含自然的客觀屬性，而這種自然屬性與人的聽覺感受在某種層面上又有機地聯系在一起，因此我們有理由說，音樂文本中的材料是自然屬性與文化屬性的統一體。教師從中可獲得的啟示是，樂理課程圍繞某一概念，或音樂創作中對某種風格音樂的技術要點學習，不是孤立的或人為臆斷的，而是與自然之屬性、人之心理感受和綜合因素影響下的審美趨向，均具有源流般的聯系。
　　
　　三、十二平均律與二十四個大小調
　　“百歲學人”繆天瑞先生在他晚年出版的一本《音樂隨筆》中，以一篇《樂曲爭鳴律制常青》的文章，闡述了千姿百態的音樂萬花筒的表象背后，根植著一支常用常新的“律制”常青藤。繆先生在這篇短文中以生動的比喻、清新的文筆娓娓道出：“猶如美麗的花卉通過枝干而根植于土壤一樣，千姿百態的樂曲以其曲調、和聲等引人入勝，而這些形態因素則根植于‘律制’。看花人為群芳爭艷而賞心悅目，很少想到深埋于土中的根莖，同樣，欣賞音樂的人常聆聽曲調、和聲的美，而疏忽對律制的關心……”①
　　何謂律制？也即常說的律學，“是從數理的角度研究各種定律的體制與方法的一門學問”，即“樂音體系中各音的絕對準確高度及其相互關系”，也可簡單理解為“將一個八度所劃分的部分”。比如：將一個八度劃分為十二個部分，其中每一個部分就稱為一律，合起來稱十二律，也即通常所說的十二個半音，這是在豐富多彩的音樂之后暗含著的律學基礎。
　　圍繞“一個八度劃分為十二個半音”，客觀存在的一個現象是，不同的生律方法可在一個純八度的框架中獲得不同的十二音劃分。其中，將一個八度等比劃分為十二個部分，將獲得十二個距離相同的音（半音），稱為十二平均律。此外，還有以構建純五度旋律音程獲得十二個音高的方式，稱為五度相生律，以及構建大三和弦獲得十二個音高的方式，稱為純律。值得注意的是，在三種律制中，只有十二平均律中的十二個半音距離相等；而其余兩律中的十二個半音距離則不等，是“十二不平均律”。其中五度相生律獲得的半音比平均值小，而純律獲得的半音比平均值大。
　　放眼世界范圍的音樂發展，從復調大師巴赫直至瓦格納以其樂劇的創作將古典調性和聲的表現潛力挖掘殆盡，以“共性寫作”為主要手段的普及與探索，諸如音程、和弦，離調、轉調等一系列音樂的素材和創作技法的運用和發展，其律制的依據乃十二平均律，直至２０世紀令人眼花繚亂的各種多調性、泛調性甚至無調性層出不窮的花樣翻新，其中大多沒有使這個潛在的音樂形態存在基礎有所動搖和改變。
　　
　　樂理課程中圍繞“調式調性”的學習，初入音樂之門的大學新生，常會被十二個升號大小調、十二個降號大小調搞得頭昏腦漲，加之與和聲大小調、旋律大小調的變化音相互纏繞，很容易墜入音響世界的五彩云霧。實際上，古典音樂所立足的調式基礎主要是大調式、小調式兩類，前者主音（Ⅰ級）與Ⅲ、Ⅵ、Ⅶ三個音級分別構成大三、大六、大七度音程；后者主音與Ⅲ、Ⅵ、Ⅶ三個音級分別構成小三、小六、小七度音程，這就從根本上廓清了明亮、雄壯的大調式色彩與清雅、暗淡的小調式色彩之間的界限。和聲大調ｂⅥ及和聲小調＃Ⅶ的產生，則是由于調式體系中穩定功能對不穩定功能的主導作用以及不穩定功能對穩定功能的從屬傾向，導致不穩定調式音級向穩定調式音級的傾向性。大調式Ⅵ（不穩定音級）—Ⅴ（穩定音級）為全音，而ｂⅥ—Ⅴ為半音；小調式Ⅶ（不穩定音級）—Ⅰ（穩定音級）為全音，而＃Ⅶ—Ⅰ為半音。兩者都圍繞主音給予調式自然音級的傾向性以進一步強化，從而也鮮明地體現出調式體系中內在的穩定功能對不穩定功能的主導作用、以及不穩定功能對穩定功能的從屬傾向，由此造成不同音級功能地位的差異，而和聲大小調正是這種音樂觀念的產物，從而最終牢固地構筑起主和弦為調中心的調式體系的大廈。
　　特定調式體系中各音的內在規定性決定了不同調式的音響色彩，而調性則主要指“主音的音高”。以大調式為例，主音可分別建立在十二平均律背景下的十二個音高，而“大調式”的結構只有一個（所謂“全－全－半－全－全－全－半”），以＃、ｂ號調整音級關系，使之符合這一調式的特定結構，由此而產生調號，再因調號約定俗成只用＃或ｂ號，并用固定音名標記調式調性，則有了Ｃ、＃Ｃ（ｂＤ）、Ｄ、ｂＥ、Ｅ、Ｆ、＃Ｆ（ｂＧ）、Ｇ、ｂＡ、Ａ、ｂＢ、Ｂ（ｂＣ）十二個大調，其中三個音高位置有等音調。依次類推，小調式主音也可分別建立在十二平均律背景下的十二個音高，并應用＃、ｂ號調整小調式音級間的結構關系（全－半－全－全－半－全－全），則有ｃ、＃ｃ、ｄ、＃ｄ（ｂｅ）、ｅ、ｆ、＃ｆ、ｇ、＃ｇ（ｂａ）、ａ、＃ａ（ｂｂ）、ｂ十二個小調，其中三個音高位置有等音調。
　　由此可見，猶如萬花筒般的三十個大小調（包括大小調各三對等音調），歸結到調式上只是大、小兩類調式在十二平均律十二個半音上的移位，并因此派生出通過等音、等和弦自由轉調等一系列作曲手段。
　　綜上，樂理教學中的一些既成規范和理論歸納，大都鮮活地存在于音樂文化傳承鏈條上的文本載體中。除以上所列，還有諸如調式調性與和聲功能、和弦關系與和聲力度、裝飾音與音樂風格、音樂記號與音樂表現、五聲性調式與中國音樂、節奏節拍與音樂形象刻畫、現代音樂中的樂理問題等一系列互為表里的范疇。這些內容將樂理教學與音樂文化的傳承緊密聯結在一起，它使孤立的知識、毫無生命力的概念、冷面孔的符號與斑斕多姿的音響融會在一起。樂理課程涉及的一個個“部件”在音樂這架精密的儀器上具有表情達意的文化功能。這種表達功能是一種歷史的積淀、文化的積淀，是人們對于音樂這種特殊“語言”的認識和作用的積淀。我們認為，包括樂理在內的任何一門技術理論課的學習，一個重要的原則就是如何更好地學以致用！教師在講述相關概念、術語、技法、規范的同時，應與之對照相關的音樂文本及音響呈現，讓學生知道他們是在學習活在音樂中的基礎知識和規范，否則，一切條條框框都可能成為紙上談兵的符號。
　　
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