伊里奇學習網絡理論的理論基礎探析

　　摘 要： 學習網絡理論是伴隨著二十世紀六十年代的“貶抑學校運動”而產生的一種教育理念，是建立在對制度化的學校教育批判基礎上的一種全新的教育模式。伊里奇學習網絡理論的來源主要由兩部分組成：社會批判理論和教育未來學。學習網絡理論不僅對二十世紀七八十年代的西方教育改革產生了重要的影響，而且對今天的教育改革仍有重要的參考價值與借鑒意義。
　　關鍵詞： 伊里奇學習網絡理論 社會批判理論 教育未來學
　　
　　伊里奇學習網絡理論受到多種教育理論的影響，這種思想的多樣化使他可以將當代許多思想家的理論精華以極具創意的方式融合在一起，成為動態且深具挑戰性的理論。盡管伊里奇學習網絡的理論基礎比較復雜，但從其著作中確認一些主要影響和線索還是可能的。
　　一、社會批判理論
　　伊里奇的社會批判理論于西方馬克思主義法蘭克福學派的“批判的社會理論”有著內在的聯系。法蘭克福學派在方法論方面，用總結性方法、辯證方法，對當代西方社會進行深入的剖析；在思想來源上，它不僅僅固守馬克思主義，而是又吸取如存在主義、弗洛伊德主義、新黑格爾主義等理論流派的思想內容，“兼容并包”，由此形成了該學派的理論長處：不囿于某一種思想，能突破專業分工的局限，運用學科交叉的方法來探討問題、構建理論。法蘭克福學派并不是對某一學說或方法的繼承與發展，更不愿把自己構建成一個封閉的體系，而是把著眼點全部放在具體的批判實踐上。因此，它始終不斷地強調這樣一個問題：在一個全面同化的社會和文化背景下，尤其是在二十世紀的媒體爆炸背景下如何進行真正對抗性的批判。
　　正是由于法蘭克福學派不以某一學說或方法作為其批判的最終基礎，才使它獲得了極大的解放和自由，可以對其他現存的批判傳統兼收并蓄，進而構建自己的批判實踐。因此，在其發展的過程中，法蘭克福學派的思想家們博采眾長，逐步形成了一個雖然不成體系但思想內涵極為豐富的運動①：將康德和黑格爾唯心主義傳統中的許多東西吸收進他們的批判觀點；試圖在其批判觀點中為經驗社會科學的某些成果確立一席之地；力圖讓唯物主義社會理論與精神分析成為友好睦鄰；與自由人文主義傳統和解釋學傳統的當代演化進行著愉快的交流。
　　該學派的社會哲學理論——社會批判理論的首要特點，便是其強烈的批判性，它要求對現存制度作根本的變革性批判；另一特點是人本主義的，其全部理論以“人”為核心，關心人，重視人，把人看作是歷史的創造者。法蘭克福學派及其社會批判理論的基本精神是：對現存社會批判的否定態度，其出發點與目的是克服社會的“異化”，達到人性的“復歸”，實現“健全的社會”。這一精神構成了法蘭克福學派研究社會與人的基本哲學態度和基本方法論原則。
　　伊里奇本人與法蘭克福學派的主要代表人物埃利克·弗洛姆（Eric Fromm）過往甚密，直接或間接地從他那里吸取了不少思想。弗洛姆曾把伊里奇批判的基本精神表述為“人道的激進主義”。“人道的激進主義”，按照弗洛姆的解釋，并不是一套特定的觀念體系，而是一種以人為根源，對各種“不言而喻的東西”進行“批判性的質疑”的態度和方法，其根源是“人”，但這種人不是現存的人，而是一種過程中的人，是具有自我完善、自我實現潛能的人。這種潛能既可以為自我的存在而轉化成更豐富的熱情、和諧、愛和意識，又可以轉化成墮落、統治他人和毀滅生活的更強烈的欲望和動力。人道的激進主義是以各種觀念和機構是有助于人，還是阻礙人更多地自由和快樂生活的能力為其社會批判出發點的。
　　借助于“人道的激進主義”這面透視鏡，伊里奇認為現代社會一切邪惡和痛苦的根源是“價值的機構化”（Institutionalization of Values）。對于價值機構化在現代社會造成的惡劣后果，伊里奇認為主要表現在三個方面：其一，造就了一個非自然的“失真的世界”。在這個人造世界中，見不到任何“未經科學加工、設計、規劃并出售給他人的東西”②，“樹是公園有關部門決定栽在那里的；電視里的幽默是花高價精心制作的；貧民窟的垃圾也是為別人設計的破包裹堆積的；甚至，人的幻想也是由生產出來的科幻小說激發的。人類已看不到任何自然的事物了。其二，形成了人欲橫流的消費社會。人類無止休的生產和需要的循環，是現代社會產業的動力基礎。這不僅使每個人的欲望日益膨脹，而且產生了“現代化的貧困”，因為消費欲望的滿足，猶如古希臘神話故事里的西西弗斯（Sisyphus）推石上山一樣，永無止境。目前，人類的需要已超出了自身能夠滿足的能力，開始消費地球了：現代農業使土壤毒化和貧瘠；工業污染正危機著人類和地球上所有生物的生存；不可再生資源的減少預示著地球枯竭的危機。“人的無休止的欲望不僅打破了人類生活的安寧，而且破壞了自然界的平衡，使正在走向世界末日的步伐加快了”③。其三，導致了“工具”對人的壟斷。伊里奇的“工具”概念，不僅指各種具體的工具、機械，而且包括工廠、學校、醫院、交通等各種機構。“在眾多強大的工具的包圍下，人失去了自己的工具，每一種意味著驅除原始邪惡的機構，成了自動排除故障的自我封閉的棺材”④。現代社會最強大的工具就是科學技術。在科學技術高度發達的社會中，“人與人之間的關系，人與世界之間的關系都是預見和控制的產物”，而操縱、控制這種科學技術是少數技術專家政客。因此，“現代人成了科學家、工程師和計劃者的玩物”⑤，大部分人成為技術馴服的奴隸，完全喪失自為的能力和信心。總之，價值的機構化已使人的價值和本性喪失殆盡，世界正走向危機。這是全球性的問題，是整個人類生存危機的癥結所在。
　　二、教育未來學
　　未來主義作為一場國際運動出現在二十世紀六十年代⑥。它最初是“作為一種新的哲學未來觀”而存在。它探討的是關于科學技術和社會未來發展的前景，揭示按照人類所作的各種選擇走向未來的可能性。著名的荷蘭未來學教L.波拉克說，這是一門正在形成的研究未來、創造未來的科學，意味著幫助完成人類的一個基本使命，按照我們自己的想像力去創造未來和我們未來的命運，討論在今天還是人類文明史上第一次使用的一些特殊方法和未來研究技術，以便提供一種有科學根據的、分析綜合的未來形象，并解決目前存在的以及將要面臨的問題。
　　未來學（futurology）這個新詞是德國一名政治學教授O.弗萊希泰姆于1943年用源自拉丁語的futur（“未來”）一詞加上希臘詞后綴-ology（“學”）而組成的⑦，并用它來定義現代的未來研究活動。六十年代中后期，隨著國際未來研究從哲學性的理論研究轉向應用研究，西方國家部分教育家為通過尋求解決某些社會危機的途徑，積極開展對教育未來的研究，他們借助已有的各種未來預測方法，建立了獨立的、自成體系的“教育未來學”（futurology of education）。國內學者周南照將教育未來學定義為：“是未來學的一個應用研究領域，它運用定性、定量和定時的科學方法和預測手段，根據社會、經濟、科技的長遠發展趨勢，預測未來教育的規模、結構、管理、內容、方法和技術等等，為教育的決策者制訂短期、中期、遠期的教育發展規劃和政策服務，為他們提供有關學齡人口、人才需求、教育體制、教學方式等方面的事實依據和多種可行性方案。同時，它還要根據教育發展過程中出現的新趨勢、新問題，預計它們對教育未來的利弊，從而使教育工作者能自覺地去修正并實現由自己預先設計的教育未來。”⑧
　　西方教育未來學的研究對象很廣泛，從宏觀的教育制度和它與社會經濟的聯系，到微觀的學科教學內容，幾乎涉及人類教育活動的各個方面。這些未來研究活動的一個顯著特點，是它們大多對現存的教育制度的不滿和批判，與對整個社會文化危機和人類未來的憂慮密切地聯系在一起，同時又反映了現代科學技術對教育未來研究人員的思想的深刻影響。美國教育家B.M.哈伯德把西方出現的未來主義思潮，概括為三個方面：危機論未來主義，進化論未來主義和精神論未來主義⑨。不同的社會觀、教育觀產生了不同的教育未來主義。與上述三種流派相聯系的是教育未拉預測中的不同觀點。有一派認為，現代社會面臨著能源枯竭、人口膨脹、環境污染、核戰爭、城市化等等危機，如果繼續目前的生活模式，人類將面臨“災難性前景”。他們從這種悲觀估計出發，認為教育的首要任務就是使年輕一代認識這種可能的前景，尋找“防止毀滅”的途徑，他們指出：“未來教育就是生存教育（survival education）”，“教育的主旨是教授生存的技能”。他們看不到解決社會危機的根本出路，主張把教育作為改造社會、謀求生存的主要手段。
　　
　　另一派是“學校消亡”論者和“教師取消”論者。他們從小資產階級無政府主義對資本主義社會制度的不滿出發，在批評現存教育制度的缺陷的同時，否定各種“設施性”教育的積極作用，主張廢除正規的學校教育。用圖書館、博物館、書籍、電視代替未來學校和教師，“以自學為一切學習的基礎”。他們從“技術決定”論出發，認為“教育的未來首先取決于能否成功地發掘和使用電子計算機的潛在的可能性”，預言“完善的教學機器將普遍推廣，為每個人以自己喜歡的任何形式進行‘毫無拘束的學習’提供可能”，提出把“取消義務教育”作為“通向未來教育的第一步”，試圖通過電視、電腦、通訊衛星等現代技術解決一切問題。伊凡·伊里奇該派最具影響的人物⑩，其代表作《非學校化社會》已被譯成多種文字，其中的許多觀點廣為教育未來研究者所引用。
　　不可否認，教育未來學的出現和發展為伊里奇學習網絡的構建奠定了理論基礎，工業革命和科學技術的發展使學習網絡從設想轉為可能。伊里奇在構建其學習網絡的過程中借鑒了西方教育學中的預測方法，學習控制論、系統論、信息論等基本原理，但同樣，西方教育未來學中所反映出來的唯心史觀和形而上學也不可避免地出現在伊里奇的理論中。
　　
　　注釋：
　　①蕭俊明.關于法蘭克福學派批判理論的重新思考［J］.國外社會科學，2001，（01）：38-43.
　　②［美］伊里奇著.吳康寧譯.非學校化社會［M］.中國臺北：桂冠出版社，1989：108.
　　③［美］伊里奇著.吳康寧譯.非學校化社會［M］.中國臺北：桂冠出版社，1989：110.
　　④［美］伊里奇著.吳康寧譯.非學校化社會［M］.中國臺北：桂冠出版社，1989：110.
　　⑤［美］伊里奇著.吳康寧譯.非學校化社會［M］.中國臺北：桂冠出版社，1989：111.
　　⑥沈恒炎.未來學與西方未來主義［M］.沈陽：遼寧人民出版社出版，1989：32.
　　⑦瞿保奎主編.教育學文集：教育與教育學［M］.北京：人民教育出版社，1989：940.
　　⑧周南照.教育未來學［A］.瞿保奎主編.教育學文集：教育與教育學［C］.北京：人民教育出版社，1989：940-941.
　　⑨轉引自沈恒炎著.未來學與西方未來主義［M］.沈陽：遼寧人民出版社出版，1989：35.
　　⑩瞿保奎主編.教育學文集：教育與教育學［M］.北京：人民教育出版社，1989：948.
　　
　　參考文獻：
　　［1］［美］伊里奇著.吳康寧譯.非學校化社會［M］.臺北：桂冠出版社，1989.
　　［2］傅建明主編.教育原理與教學技術［M］.廣州：廣東教育出版社，2005.
　　［3］趙祥麟主編.外國教育家評傳（四）［M］.上海：上海教育出版社，2003.
　　［4］［美］嘉格倫著，萬小器等譯.網絡教育—21世紀的教育革命［M］.北京：高等教育出版社，2000.
　　［5］黃筱瀛.論虛擬學校的特點及其對傳統學校的影響［J］.教育科學，1999，（03）.