好課“三問”

　　“問”是一種思考，一種探索，一種回顧。因為“問”，才能激發進一步探索的欲望，也才能發現自身之不足，從而找到快捷的前進之路。
　　作為教育者，“問課”是一種最基本的專業成長方式。通過“問課”，我們可以于課堂教學過程中的各種現象（尤其是教學細節）之中抓住教學中的成功與教訓的痕跡，感覺到預案設計的變化，更能捕捉到瞬間閃現的生成資源，從而探討、發現教學上的一些規律。
　　所以，我們每一個教師都應做到：吾日三省吾“課”。
　　案例
　　教學《100以內的口算減法》一課時的“三上”：
　　一上
　　“誰再來說一遍？”
　　師：小朋友，今天我們學習100以內的口算減法。
　　（教師揭題“兩位數減兩位數”后，呈現春游情境圖）
　　師：請小朋友回憶一下上次春游你花了多少錢？
　　（根據學生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）
　　師：根據黑板上的這些數據能不能提出一些減法問題，并列出算式？
　?。ǜ鶕W生的回答教師板書了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書）
　　師：我們選“86-49”來算一算答案是多少。
　　生：47，37
　　師：到底是47還是37？誰來說說理由？
　　生：是37。因為86減40等于46，46減9等于37，所以86減49等于37。
　　教師露出贊許的目光，要求大家一齊鼓掌表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？”
　　三名學生模仿著說了一遍，而后老師進行了歸納小結并進行了大量的鞏固練習。
　　整節課看來，學生學得被動，課堂氛圍也不活躍?？傮w感覺在培養學生的思維能力方面下的工夫明顯不夠。在教學中沒有關注學生主動探索計算方法的過程，沒有教給學生靈活計算的方法，得引導用新的方式再行學習。
　　二上
　　“還有不同的方法嗎？”
　　在春游情境下產生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學過程：
　　師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少。你是怎么想的？然后在小組內說給大家聽。看誰的方法多。
　　在學生充分交流的基礎上進行了全班交流。
　　師：誰能把你的方法說一下？
　　生：我是先算76-10=66，再算66-9=57，所以76-19=57。
　　生：我是先算76-20=56，再算56+1=57，所以76-19=57。
　　生：我是這樣算的：先76-9=67，再用67-10=57，所以76-19=57。
　　生：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57，所以76-19=57。
　　生：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57，所以把76-19=57。
　　生：我是這樣算的：把76看成80，80-19=61，61-4=57，所以76-19=57。
　　在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復用“還有不同意見嗎”“真行”的課堂語言組織交流；用“你是怎么想的”“為什么”引導發言者表述自己的思維過程。
　　整個交流過程令人滿意，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家可以用自己喜歡的辦法來進行口算?！?br/>　　學生交流得似乎很順暢，教師理解了各個學生的發言，問題是學生之間是否也都聽懂了呢？通過反饋，發覺85%的學生只知道自己的口算方法，而不明白其他同學的?？磥磉€需要引導學生通過溝通理解，既找到合理、簡便的算法，又培養學生的優化意識。
　　三上
　　師：聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？
　?。▽W生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19”。）
　　生：我是這樣計算的——我是先算76-10=66，再算66-9=57，所以76-19=57。
　　師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下？
　　生：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57，所以76減19等于57。
　　師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？
　　生：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。
　　師：你們的方法相同，只是先減哪一個數的次序不同。還有與他的方法一樣的嗎？
　　生：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57，所以76-19=57。
　　師：誰聽懂了？能不能給大家解釋一下呢？
　　生：他把減數19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要加1。
　　師：沒聽懂的小5S16eghwyLLRcukV4lWmp3iCHbepwkoF6hKw08p+zG4=朋友還有嗎？能不能提出自己的看法？
　　生：明明是減法，為什么要加1？
　　師：誰再來解釋一下？
　　學生又交流了幾種計算方法，教師一一介入引導。
　　這節課的成功之處在哪里？教師認為是在學生的交流中引導他們彼此的溝通和相互的理解。
　　案例分析
　　從以上案例我們可以看出，教學是一項精細的工作，而“問課”也同樣是一項精細的工作。德國著名哲學家雅斯貝爾斯提出，教育是靈魂的回頭，是頓悟的藝術。所以，“問課”應成為我們每天必需的“功課”。
　　一、多“問”成功之處
　　一堂課上完，不是萬事大吉，也不是“完事大吉”，它只是一首詩暫時寫到末行，而我們必須讓思緒再到曾經的課堂上去“走一走”，為下一首詩寫出精彩的首行。所以，問一問今日課堂、昨日教學中的每一個細節，找到教學中的成功和值得今后借鑒的地方，為什么會有這樣的成功？問一問這些經驗哪些可以直接運用，哪些需要進行一定的轉化才能用，以及以怎樣的方式運用于明天的教學中。
　　二、多“問”失敗之處
　　對于自己感覺成功的課，更要抓住細節，不為“繁榮景象”所迷惑，不要認為這節課熱熱鬧鬧，似乎就是一節很成功的課，不需要問了。恰恰是這樣的課，更要認認真真地“問”，究其細節，發現其背后隱藏著的失敗之處，從而探索改進的措施。那么，對于自己認為失敗的課，也要以研究的心態認真地問自己，問失敗的原因，問今后的改進方法，更要問其中潛藏的成功之處，問其成功的背景，對今后的教學有什么可借鑒之處。所以，即使一節失敗的課，也切不可全盤否定。
　　三、多“問”可“問”之人
　　教學從來不是“孤芳自賞”，所以，教師要走出“自我”的那片天地去“問”。一是跳出自我，站在自我之外問自己，用一雙智慧的眼睛審視自己，力爭把自己看得真真切切，明明白白。這樣才會給自己不斷注入活力，成長的步子才會更快，更有實效。二是“問”學生。學生是老師的教學對象，他們的疑惑、困惑、收獲，便是教師開展下一步工作的出發點。三是問同行。如有同行觀課，課后更要多問問?！爱斁终呙?，旁觀者清?！眴査麄儯芸吹阶约航虒W的失誤。虛心聽取他們的意見，更能改進我們明天的教學工作。
　　四、把“問”變成自覺的行為
　　皮之不存，毛將焉附?！皢枴敝淮?，發展便沒了根基。教學實踐是“問課”的“根”，而“問課”也是教學實踐的“源頭活水”。如果說每天的“問課”是“坐而論道”，那么讓“問課”后的策略再次回到課堂實踐中，改進教學的行為則是“起而行道”。所以，我們每天都要實現“坐而論道”與“起而行道”的雙向互行，并不斷生發新的問題，促使再“問”，再實踐。從而讓自己走出慣性的泥潭，不斷地超越自己，讓教學不再盲目，讓“歷史”不再重演，不再“濤聲依舊”，讓我們的課堂常教常新。在這樣的行為中，感受成功、成長的快樂。有語云：習慣成自然。所以，恒久地堅持下去，就會讓“問課”變成一種自覺的行為，一種內在的需要。