語文課堂朗讀評價的“三變”

　　 學生朗讀水平的提高有一個反復訓練的過程。在“反復”中，教師要特別重視對學生的朗讀評價，有效的朗讀評價能激勵、喚醒、鼓舞學生的學習內驅力，提高學生的朗讀水平。反之，則會成為學生學習的阻力，嚴重影響朗讀教學效果。筆者以為，語文課堂教學中的朗讀評價應注意如下策略：
　　 一、變空泛評價為導向性評價
　　 朗讀評價不僅要強調對學生的尊重、賞識，注重語言的激勵性，還要體現(xiàn)教師的主導作用，能啟迪、感染、影響、暗示學生，因此，評價語言要有導向性。我們來看古詩《示兒》的教學片段：
　　 教師說：“下面請小朋友讀課文《示兒》，看誰讀得好！”第一個學生用低沉的語氣抑揚頓挫地讀了一遍，教師評價道：“你讀得真棒。大家表揚他。”（示意其他學生表揚）學生們便機械地鼓起掌來。第二次叫了一位朗讀能力差一點的學生，他有點緊張，讀得沒有激情，教師隨即說：“你要繼續(xù)努力，誰還來試試？”于是此生低著頭坐下。第三位是男生，聲音比較低沉、語調緩慢，教師給他的評價是：“你讀得真有感情，我們向他學習。”于是學生齊聲呼喊：“向你學習。”一節(jié)課下來，掌聲、喊聲、表揚聲不絕于耳；“真棒”“真有感情”交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學生的學習勁頭很高，學習自主性得到了很好的發(fā)揮。但我們也應理智地看待這些評價在學生學習中起的引導價值有幾何？原來低沉、悲涼的課文格調被激揚的表揚聲淹沒，課文朗讀反而顯得不倫不類。“真棒”，學生棒在哪里，不知道；“繼續(xù)努力”，從哪方面去加強，不清楚；“真有感情”，學生朗讀何處感情處理得好，沒點出；充滿怎樣的感情，弄不明白。
　　 假如教師對第一位學生這樣評價：“從你低沉的語氣中，我聽出你此時的心情是多么的難過。”對第二位學生這樣評價：“如果你讀的速度稍微慢一點，語氣稍微低沉一點，把課文中描述的情節(jié)浮現(xiàn)在腦海里，注意語氣和表情隨著句子意思變化，肯定會讀得很棒！”對第三位學生這樣評價：“從你低沉、傷感的語氣中，我體會到了作者那強烈的愛國之情和對權貴們的無比憤慨之心！”相信不管是朗讀的學生還是聆聽的學生，都會主動建構起朗讀此類句子的經驗，并鞏固下來，提升其原有經驗，這對學生以后的朗讀具有明確的導向作用。
　　 二、變程式化評價為情境性評價
　　 “閱讀是一種被引導的創(chuàng)造”。有感情朗讀的最佳途徑就是引領孩子進入文本所創(chuàng)設的情境中，讓學生更深入地理解文意，達到語感的敏化、情感的豐富、審美能力的提升。情境性評價是指結合課文語境對學生的朗讀作出評價，它能讓學生很快地入情入境，從而積極、主動地朗讀。如《荷葉圓圓》210fab0ec8712b17ab155214b78124299ed5638161aa2a38a8a1c97b0e5cb62f教學片段：
　　 師：你們看，可愛的小水珠來了。它們在干什么呀？（出示動畫課件，生回答）你能讀讀課文中的句子嗎？
　　 （一學生搖晃著身體讀）
　　 師：看來，你把自己變成小水珠了。讓我們一起變成可愛的小水珠吧。
　　 師：小水珠躺在圓圓的荷葉里，一陣風吹來，荷葉輕輕搖晃，小水珠就在荷葉里滾來滾去，還調皮地眨著眼睛呢。（課件展示學生讀）
　　 師：小水珠，你們覺得躺在搖籃里怎么樣呀？
　　 生：我覺得真舒服。
　　 生：我覺得很好玩。
　　 師：那你們就舒舒服服、快快樂樂地讀一讀吧！（生讀）
　　 教師通過生動形象的情境性評價語，為學生營造了良好的情感體驗的環(huán)境與氛圍。每個學生都把自己當成了荷葉上的小水珠，轉換角色，在反復朗讀中提升了對課文的品悟。
　　 又如教師執(zhí)教古詩《題臨安邸》，在指導學生朗讀“西湖歌舞幾時休”一句時，隨著課件展示《清明上河圖》，感慨地說：“多么繁榮的景象，但從金兵跨入城門的那天起，都不存在了。他們葬送了一個汴州，難道不會再葬送風景如畫的杭州嗎？看到、想到這一切，你急嗎？讓我們問一問那些權貴。”于是，學生情不自禁地齊聲朗讀：“西湖歌舞幾時休?”聲音中充滿了心急如焚的焦慮。教師提高聲音又說：“你們擔憂嗎？再問。”于是，學生帶著深深的憂慮再讀課文。緊接著，教師提高聲音，激動地說：“你們憤怒嗎？指著那些權貴的鼻子再問。”這一次，孩子們的聲音里充滿了激憤，分明自己就是那位愛國詩人，傾訴著無盡的憤慨。
　　 在這種智慧的情境性評價語言的點撥下，每個學生都讀得入情入境，這是學生走進文本的一種自然流露。
　　 三、變共性的評價為個性化評價
　　 朗讀是一種極具個性的、融理解和表達于一體的綜合性活動。不同的人，即使對同一篇文章體會一樣，朗讀的方式也肯定有差異。朗讀指導中，我充分尊重學生個性，只要是以內心視像為支撐的朗讀技巧均給予肯定。
　　 如在指導學生朗讀《和時間賽跑》第三自然段時，我是這樣評價的：
　　 生：（讀父親的話）“你的昨天過去了，它就永遠變成昨天……不能回來了。”（第一個學生讀的聲音很低沉）
　　 師：這位父親說出了無可奈何的感慨。還有不同的體會嗎？把你的體會讀出來，和大家交流交流。
　　 （第二個學生朗讀父親的話，很溫柔）
　　 師：這位父親雖然很無奈，但卻能溫柔地安慰自己的孩子。
　　 （第三個學生朗讀父親的話，語氣稍稍重了些）
　　 師：這位父親怕孩子在悲傷中難以自拔，用這樣的語氣說話也算是對孩子的一種提醒。
　　 （第四個學生語速較慢，稍帶親切）
　　 師：這位父親非常體貼自己的孩子，那語氣是一種安慰。的確，朗讀時應該結合自己對課文的理解，把自己獨特的體會讀出來。
　　 朗讀是每個人自我感受的外化，抒發(fā)的是自我真實的情感。的確，學生是“朗讀的主人”，可以盡情地表達自己獨特的體味。而教師則是欣賞者、促進者、開發(fā)者，應針對每個孩子的情況給予具體恰當?shù)闹笇А€性化的評價能讓學生感受到教師情感的投入，這種情感進一步促使學生和文本溝通交流，所以，這才是進行有效個性化朗讀的關鍵。
　　 個性化朗讀強調尊重學生的獨特體驗，但學生的“體驗”并不都是完美的，學生的多元反應也并不都是正確合理的，假如學生的“體驗”偏離了課文的價值取向，教師就要及時發(fā)揮診斷功能，避免學生步入思維的誤區(qū)。
　　 如教學《鳥的天堂》中“這是一棵大樹”一句。教師要求學生試讀，結果有的學生重音落在“這是”上，有的學生一見“大”字就把重音落在“大”上，顯然學生對課文的理解還不到位。于是教師引導學生再讀上下文有關句子，思考“這句話是在什么樣的情況下說的”。學生經過分析、比較，恍然大悟，應重讀“一棵”，學生朗讀到位了，他們對“榕樹之大”的體會也更深了。
　　 朗讀評價是一門非常豐富的語言藝術，教師的課堂評價語不