小學語文“常態課”教學有效性的思考

　　 當前，課改進入一個新時期，課堂教學的有效性得到了極大的關注。相對于公開課而言，常態課是日常課堂教學的主體，其有效性更值得我們關注。基于此思考，從2010年4月以來，筆者開展了小學語文“常態課教學有效性”的調查，通過現場觀課、學生問卷、教研互動等形式，對常態課教學有效性的現狀有了初步了解，從教學節點上提出自己一些粗淺的思考。
　　 一、目標預置：矚目整體，清晰可控
　　 在實踐中，科學設置目標，適時調整目標，和諧完成目標，才可能發揮目標的導航作用。為此，圍繞目標的制定與落實，筆者在調研中對9位教師采用“兩問一測一評”的議課互動方式（即議課伊始先問教學目標，再問目標點在哪個教學流程中落實，上課教師自測學生主動參與的頻次及自評上課的效果），獲得如下信息：三位教師能不看教案比較清晰地說出教學目標、課堂教學預設及課堂教學實施情況，和教學預設的吻合度比較高；兩位教師說不全教學目標，但教學設計上有撰寫；四位教師沒寫課堂教學目標，也說不清課堂教學目標。這反映出了一部分教師對課堂教學目標的忽視。有效課堂離不開準確、科學、可控的教學目標制定。筆者結合《漁夫的故事》案例來闡述常態課教學目標的制定和實施。
　　 《漁夫的故事》是人教版四下第八組的略讀課文，也是該冊教材的最后一篇課文。作為選文的民間故事，它在本組中的功能怎么定位？這節課要和孩子們學什么？結合第八單元導讀提示（見課本第138頁）、本組口語交際要求（見課本第159頁）、習作要求（見課本第160頁）以及“我的發現”（見課本第160頁），筆者將這篇略讀課文的教學目標定位如下：
　　 1.通過默讀，從閱讀實踐中概括、了解故事梗概；引導角色轉換，提煉課文內容進行簡要復述。
　　 2.通過朗讀漁夫與魔鬼的兩次對話，體會魔鬼的兇惡、狡猾，體悟漁夫的智慧。
　　 3.搜集相關的故事，激發學生興趣，走進課內外廣闊的閱讀天地。
　　 根據以上目標設定，筆者預設了這樣的教學流程：
　　 抓“恩”復述——讀“恩將仇報”，據詞質疑誰對誰有“恩”？他又是怎樣對待恩人的？依據回答追問“……像這種行為就叫做 。”通過詞語了解故事梗概，既進行了一次簡要復述，也落實了“‘我的發現’中‘你把課文的主要內容說得這么清楚、明白，有什么好方法嗎’”的要求。隨后展開“文象入境”的教學——將印象中的魔鬼與文中進行對照，體會魔鬼的兇惡、狡猾。運用“文言互辯”——小組合作讀文中的語言，創設情境進行言語表達的訓練，體悟漁夫的智慧。開展“互文映照”——快速瀏覽《東郭先生和狼》，找民間故事的共同點。最后再安排“原型呈現”，延伸閱讀《漁夫、魔鬼、四色金魚》。
　　 整節課以“恩將仇報”為切入口，以學生的合作互助為載體，抓住漁夫與魔鬼的兩次對話，既達成了兩次對話揣讀的目標，又在指導對話的過程中，通過同類題材故事和原型故事的閱讀，突破了第三個目標，師生共讀，讓課堂成為教材與課程之間的橋梁。其實，教學目標不是形式，而是對整堂課進程的提綱挈領。教師在教學時要清楚自己教什么，怎么教，教到什么程度，從而實現教與學目標的有效對應和提升。
　　 二、時間分配：張弛有度，力求有效
　　 課堂教學有效與否，抓住課堂時間分配，不失為一種科學的課堂教學評價方法。為此，筆者制成了人教版一下《快樂的日子》課堂觀察：
　　 如上，筆者按照5分鐘的時間窗口來觀察，在整個教學時間表中，教師用于導入課題、自由讀和平翹舌音的指導達到11分鐘，占課時的1/4，拖堂5分鐘。事實上，在一下年級的閱讀教學中突出平翹舌音和前后鼻音內容，其教學結構和時間分配是存在問題的。如果課堂重點失衡，時間表“失調”，課堂教學效果自然也就打了折扣。帶著這樣的視角，筆者又做了兩節人教版五下《自己的花是給別人看的》課堂記錄：
　　 如上案例，教師A在同樣的時間窗口中對具體教學內容的時間分配能力明顯強于教師B，展示了充分利用每節課時間，精心安排教學環節的努力。但是，追求教學在“黃金時間”落實的同時，也要注意時間的彈性處理，不能因為教學密度的增加，就“趕時間”。如教師B在“角色體驗”環節就出現了這種現象：
　　 ①假如我是一位背著書包的小學生，走在這如花的街頭，我會 。（9:41-9:43）
　　 ②假如我是一位工作壓力大，非常煩悶的青年人，看到這怒放的鮮花，我會 。（9:44）
　　 ③假如我就是留學在此的季先生，聞到這溫馨的花味，我會 。（9:44）
　　 從時間上看，體驗①用時2分鐘，體驗②和③共一分鐘時間，從課堂記錄來看，體驗③教師只一點課件就過，流程中沒有給予目標落實的時間，沒有給予學生思考展示的時間，學習效果顯然會受到影響，展現給學生的甚至是“走教案”的現象。
　　 三、技術修煉：甄別細節，形成動力
　　 如果說公開課展示了我們教學技術藝術化追求的一面，那么突出常態課教學技術的修煉，則是我們“決戰課堂”的必然。這里的教學技術修煉并不是唯技術的實踐，而是希望能進一步關注課堂教學策略、方式等的跟進，以提升教學技藝。
　　 （一）教學環節有序還要有變
　　 要提高課堂教學的有效性，一節課要學什么、怎么學、如何教，在具體教學環節怎樣體現，這在公開課中是不用言說的，但在常態課中，又是怎樣的呢？我們來看四下略讀課文《牧場之國》的教學片段：
　　 教師在后半節的課堂上展示了四個近乎相同的時間和流程，基本模式都是教師問，學生讀析，再師生概括板書。在課堂現場，我們發現越到后面環節，學生參與的積極性越低。教學是科學的再創造，教學內容的安排、教學方式的選擇應該考慮學習主體的感受，讓每位學生在恒定的課堂時間中都能得到發展，因此，教師在備課中要做到心中有文，眼中有生，手中有案，這樣對于上課的變化才會得心應手，學生才會樂學語文，學有所獲才有可能。
　　 （二）朗讀要讀還要練
　　 課標指出：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。但不能據此錯誤地認為朗讀的要求分為三個階段，而應當全面要求，整體把握。在調研課中，我們經常聽到“請同學們帶著感覺讀句子”“聽老師朗讀，大家閉上眼睛想象，說說眼前仿佛看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？”“孩子們，再來美美地讀讀這個句子，讓我們一起走進畫里吧！”但課堂不管“帶著你的感覺讀”也好，“美美的讀”也罷，朗讀始終到不了位。其實，津津有味地讀，有時也不應避諱朗讀技巧的指導，這樣，朗讀的效果才會在語音的輕重、語調的高低、語速的緩急等朗讀技巧的輔助中與體會和諧共振。這種指導從形式看上是“收”，但其根本體現在內在的“蓄”，也就是教學方式的針對性和發展性，把區別對待融到教學中。
　　 （三）評價語光說還要做
　　 教師的課堂用語做為一種教學資源，不但能在課堂中生成豐富的學生語言資源，還具有營造課堂氛圍與激勵學生學習等功能。這種“言傳”加上“身教”示范，教學的可能性轉化為現實性，效益將大大提高。
　　 ［案例］“胳膊”寫字指導教學片段
　　 師：“胳膊”這兩字準備先選哪個寫？
　　 生：膊。
　　 師：那有什么要提醒的嗎？
　　 生:“膊”旁邊的月不要寫得太大。
　　 生：不要忘了“點”。
　　 （師準備范寫。突然返回講臺拿書，笑著說，老師也不會寫，生愣，老師說，那我就照著書上寫）
　　 教師邊寫，學生邊提醒：“甫”字沒有“鉤”……
　　
　　 生：老師，你的月字寫得太大了！
　　 師：那我擦掉再寫。（每位學生對著書看教師板書范寫）
　　 師：兩個字，描一個，寫一個。（在強調寫字的姿勢，師巡視，但有學生趴在桌子上教師沒有幫助糾正）
　　 教學是個吸收內化的過程，這個過程需要教師的評價語扶一把，也需要教師的動作等非語言行為提攜一下。為了引導學生發現字在田字格中的位置，教師故擺噱頭，吸引學生全神貫注地觀察。如果在巡視中，及時將趴在桌子上寫的學生“扶一扶”，效果則會更好。
　　 （四）問題指導有“出”還要“入”
　　 現代教學思想認為學生的錯誤不可能單純依靠正面示范和反復練習得以糾正，而必須是一個“自我否定”的過程。由于所說的“自我否定”是以“自我反省”特別是內在的“觀念沖突”為前提，因此為了有效幫助學生糾正錯誤，教師就應十分注意如何提供或創造適當的外部環境來達到這個目的（鄭毓信語）。如，兩位一年級教師都發現小朋友“練”字右邊錯得比較多，“練”字該怎么指導？
　　 ［案例］“練”字糾錯指導
　　 甲老師說：練的左邊是“纟”，右邊是東西的“東”嗎？
　　 師（追問）：××同學，左邊是“纟”，右邊是東西的“東”嗎？
　　 生：不是。
　　 師：那怎么寫？
　　 （教師沒等學生回答，邊板書邊說……）
　　 師：注意，右邊第三畫是“橫折鉤”。
　　 乙老師是這樣上的：
　　 師：小朋友，我們再來和“練”字見見面，“練”在字典中有“白絹”的意思，它是形聲字，右邊表示與線絲有關。（出示工人絞絲圖片）你看，這些絲絞在一起，在寫的時候可要注意了。
　　 師邊范寫邊提醒道：寫右邊這個字的時候，要特別注意，撇折和橫折鉤相當于白絹的兩條絲線，如果沒有緊緊地連在一起的，白絹就會散掉的。
　　 請同學們仔細觀察，再在田字格中寫兩遍。
　　 從課堂的后測來看，乙班的“練”字鞏固率明顯高于甲班。課標要求教師應有強烈的課程意識，辯證地處理文本，賦予文本新的教學價值上的意義。一個“練”字，雖是簡單的字形指導，但兩位教師在教學中展示的價值追求與理念值得思量，識字教學如果僅僅停留在教過，將不會在學生頭腦中留下什么印象，最終導致“回生”現象頻生。其實，教師要合理地利用學生出現的一些差錯，挖掘差錯的潛在價值。放開而言，無論是歐陽修的“窮而后工”或杜甫的“吟安一個字，捻斷數莖須“，這等的苦心孤詣對教學還是有相當借鑒的。
　　 四、理性解讀：內省思辨，實踐跟進
　　 針對當前小學語文教改中的問題，柯孔標先生明確提出要理性地看待，呼喚語文教師在承認“規律意識”的同時，也要具有“批判意識”。其實，教學行為的提升、理念的落實都需要理性的伴隨，離開了理性的分析，一些教學細節就會被習以為常所誤導。如，有位教師說：請同學們找小組同伴讀。一位學生就一直說“我找不到同伴讀”，站在講臺前的教師也一直無動于衷。這雖然與換班上課、教師緊張有一定的關系，但也反映了教師的一種教學習慣，沒有走進學生，忽視課堂的現場。又如，有教師說：“小組討論剛才用了哪些辦法記住。”一分鐘后，教師就說：“討論好了嗎？”學生齊答“好啦”，教師就點名“誰來說說”，緊接著是一個個優秀生的“發言”。新課程倡導的合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，“小組討論剛才用了哪些辦法記住”意指每位學生都參與，共享學習的經驗，最后形成“組內成員合作，組間成員競爭”的教學格局。但在小組交流結束后，教師的反饋語卻是“某某，你來說說”，忽視了之前的指令是小組學習，割裂了教學行為的連貫性，弱化了學生小組意識的形成。理念的落實與否，在自己的教學行為中露出了“馬腳”。
　　 還有如教師剛提出問題，就馬上請學生回答。通過課堂觀察，我們發現其實大部分學生都還沒有讀，就舉手了。從時間的頻次來看，學生走進文字，品味語言及獨立思考的時空明顯不足。沒有閱讀的時空，又何來有效的閱讀？從班級學生發言記錄的整理中還發現，D班40人，采用四排秧田式座位：第一組學生6排，第二組學生5排多1人，第三組4排多1人，第四組4排，學生個體發言15次，齊讀等合作5次，個體發言主要集中第四組和前排。從課堂教師位置的移動來看，教師比較關注前排，比較關注舉手踴躍的學生。學生是課堂的主體，但參差不齊的主體參與，其教育的公平性又該如何考量？我們知道，不同的座位排列制約著不同的教學行為和組織形式，也間接地影響學生的學習。作為語文教師，應理性地關注學生的座位安排，使教室成為一個充實的學習中心，為學生的情智交流和探索提供良好的氛圍。
　　 什么樣的常態課才是有效的？有效的常態課是怎樣“煉”成的。對這些問題的回答，沒有一個共識的答案。但隨著對有效教學的逐步深入，我們除了借鑒公開課中課堂教學的共性外，更要關注常態課中習以為常的教學手段、教學現象等，通過其背后的實質分析，不斷嘗試和修正，最終促進有效常態課堂的形成。
　　（浙江省洞頭縣教育局教研室 325700）