關于人教版教材使用情況的調查

　　 課程改革不斷向縱深推進，課標教材正被廣泛使用，接受實踐的檢驗。新教材到底怎么樣？當前的教學還存在什么問題？為了搞清上述問題，自2004年下半年至今，我們堅持在學期末組織溫嶺區域新教材使用情況調查。調查對象為全市首輪使用人教版課標教材的290余個班級。下面以五年級的調查反饋為例，來分析五年級教材的使用現狀：師生對教材的認可與批評；教學中的苦與樂、困惑與要求；他們的建設性意見、建議等等。以此形成“民間版本”的“批評性”調查評價報告。
　　 一、關于精讀教學
　　 1. 教材重“人文”輕“工具”
　　 教材的每一篇精讀課文都內涵豐富、感人至深。但對于缺乏足夠生活體驗和閱讀量的農村孩子來說，顯得比較深奧。要想在課堂上把體驗感悟落到實處，難以操作，很多時候成了教師的一相情愿。簡單地說，教材重“人文”，但教學難落實。
　　 教材輕“工具”表現在精讀課文教學的訓練點難以把握。不管是“單元導語”，還是課后題，編排都不明顯，需要教師自己去尋找和開發，效果往往大打折扣。如教材在課后題中頻頻安排學生感悟品味重點語段，但卻少有“感悟方法”的提示。
　　 教師普遍對“人文”與“讀寫”“雙專題”單元編排模式持歡迎態度。與三、四年級比較，五年級教材更加重視凸顯“讀寫”專題，但問題仍然突出。一教師這樣反饋：“人文”主題大行其道已是現實，課堂上組織感悟、體會、交流成為必然。至于“讀寫”訓練的落實則需要靠教師自我發現、自我提煉、合理切入、充分實踐。在現實的課堂中，常常讓步“人文”，“讀寫”后補，先感性后理性。因為“人文”幾乎是既定的，而“讀寫”往往可有可無。如果有，又似乎有無限可能的訓練點，那就干脆不做或少做吧。
　　 2. 單元編排思路有所拓寬
　　 本套教材側重以人文主題編排單元，但從五下開始，編排思路有所拓寬。如第七單元將幾個典型的描寫人物的語段或篇目整合在一起，既讓學生感受了豐富多彩的文學人物形象，又初步習得各種描寫人物的方法，真可謂“工具”“人文”兼得。再如第五單元專題編排了“中國古典名著導讀”。學完課文，學生興致盎然，很自然地想去親近更多的文學名著。另外，師生普遍對本冊課文文體的豐富性（相聲、文言文、劇本等）持非常歡迎的態度，學生愛學，教師樂教。
　　 3. 配套作業有喜有憂
　　 較之前幾個年級，教師對本年級教材課后題的評價普遍有所提高，認為安排了字、詞、句、段、篇等語言訓練題，教材的工具價值有所提高。但同時認為配套的作業本不能體現訓練點的要求，導致課堂教學和作業“兩張皮”。
　　 4. 其他意見
　　 ①教材中要求或適合學生讀背積累的語段較之前幾個年級大幅減少，可適當增加。
　　 ②本套教材一直到五下年級才安排了第一篇文言文。從實際教學看，學生能學、愛學。教師認為可提早安排，并適當增加篇數。
　　 ③五下第14課《再見了，親人》中的“小練筆”是這樣安排的：從課文中挑選一件志愿軍戰士為朝鮮人民所做的事，展開想象，再寫下來。這個安排是否有問題？應作如下改動：從課文中挑選一件朝鮮人民為志愿軍戰士所做的事，展開想象，再寫下來。
　　 二、關于略讀教學
　　 五年級上、下冊各有14篇略讀課文，和精讀課文一樣多，可見編者對略讀課文教學的重視。略讀課文教學是指教師指導學生半獨立地閱讀課文，其目的是培養學生的獨立閱讀能力。學生從精讀課文教學中初步習得閱讀方法，借助略讀課文教學進一步熟練掌握，逐步形成閱讀能力，為課外自讀作好準備。上述“定位”要求略讀課文應略教，但調查發現，實際教學很難實現略教。主要有以下幾方面原因：
　　 1．訓練點不清，導致“眉毛胡子一把抓”。每一篇略讀課文教學，要落實的閱讀訓練點究竟是什么，不容易搞清楚。原因是：①人文主題單元編排體系容易導致單元訓練點不清楚，甚至精讀教學訓練點也不清楚。②略讀課文前面的提示語，大多從人文方面著筆，教師難以找到相應的訓練點。
　　 2．本套教材的略讀課文大多文質兼美，教師舍不得“略”，當精讀課文教。略讀課文是學生運用精讀課文學習中習得的閱讀方法進行學習的平臺。因此，教師建議略讀課文應相對精讀而淺顯。但實際并不這樣。五上第四單元，《落花生》較淺顯，是精讀；而《珍珠鳥》課文長、主題較深，卻是略讀。再如五下第五單元，將兩篇白話文作為精讀課文，而將古白話的兩篇作為略讀，是否恰當？
　　 3．部分略讀課文生字新詞較多，“略”不了。教師認為，略讀課文生字新詞教學可以不求甚解，但總不能不知所云。過多的生字新詞、過長的課文，導致讀通課文就往往要花費一個課時，很難略教。如五上的《我的“長生果”》和《學會看病》，五下的《絲綢之路》《把鐵路修到拉薩去》和《猴王出世》等。由此可見，略讀課文要想略教，必須提升學生的自主預習能力，養成自主預習習慣。
　　 4．教師熟悉于精讀教學模式，不知該怎樣“略”。從理解課文內容的要求說，略讀教學低于精讀教學，該“低”到什么程度？從教學方法上說，教師要更加放手，該“放”到什么程度？諸如此類的問題，都涉及到“度”的把握，教師感覺難以拿捏。
　　 5．精讀教學中閱讀方法習得不到位，導致學生不會“略學”。相當多的教師明白略讀課文教學是學生運用閱讀方法自主閱讀的平臺和載體，也這樣做了。但放手后，卻發現孩子不會自主閱讀，或者只有少數學生能自主閱讀，課堂成了幾個優等生的展示舞臺。究其原因，是學生在精讀教學中閱讀方法習得不到位，導致略讀教學中“循法而學”的“法”沒有建立起初步的模型。由此可見，略讀課文要想略教，精讀教學是基礎。
　　 6.教師怕考試考到，不敢略教。評價的掌控者，尤其是命題者，應充分理解教師的這種心理，嚴格依照略讀課文的教學要求命題。少考略讀課文中的字詞句基礎知識，少考略讀課文內容的理解，多用課外閱讀材料檢測閱讀方法的習得水平。
　　 三、關于習作教學
　　 1．建議加強讀寫結合。師生在實際的教和學中切身感受到了讀寫結合帶來的益處。①普遍對小練筆持肯定和歡迎的態度。絕大部分教師在教材編排的基礎上自主開發了不少練筆點。原因主要有：以課文學習為基礎，學生能有感而發；費時少；批改講評簡單；形式多樣……②將單元習作要求在閱讀教學中予以滲透，注意學習課文的表達方法，學生到習作時感覺容易多了，效果也不錯。
　　 教師建議教材編排進一步強化讀寫結合。①在現有的基礎上，增設與課文教學結合的“小練筆”。②強化單元課文表達形式與單元習作訓練要點的整合力度。如五下第七單元習作，明確要求學生運用課文中的寫人方法來寫想寫的人，體現讀寫結合，訓練重點明確，教師指導和講評方向清晰。
　　 2．開放習作應揚長避短。五年級教材繼續充分體現新課標“開放習作”的思想。但實際教學反映，有利有弊，需揚長避短。
　　 “開放習作”在內容上表現為“想寫什么都可以”。這樣的編排帶來操作上的諸多不便：范圍太大，學生感覺無從下手；學生作文內容多樣，指導講評十分困難。尤其像五下第八單元這樣的全開放的習作編排，教師頗多不滿。
　　 “開放習作”在形式上表現為“想怎么寫都可以”。這樣的編排導致習作要求少、習作提示少、訓練序列淡化。不僅學生不知道該怎么寫，就連教師也不清楚本單元習作要教學生學什么，指導和講評都沒有方向。
　　 四、關于口語交際教學
　　 本區域一市區名校教師是這樣總結他的口語交際課堂的：有觀點，依據跟不上；有內容，條理不清楚；有感覺，感情上不來；有情境，膽子放不開。名校尚如此，農村小學的狀況更可想而知——口語交際課幾乎成了所有教師的“痛”。主要有以下幾方面原因：
　　
　　 1．學生不愛說，年級越高越冷清。年齡增大，愛面子的心理增強，發言的學生越來越少；大多只聽不說；小組內交流尚活躍，一到大班就出現冷場。
　　 2．教師教學不當。①少部分班級，學生參與積極性較高，但教師調控和駕馭課堂的能力跟不上。②部分教師將口語交際當做習作教學的前奏，弱化口語交際教學的獨立價值。比如，要求學生先將要說的寫出來，再交際（實際上就是讀）；每次交際后，都要求學生筆錄；每遇到與習作結合較緊的就認真上，不緊的就馬虎了事……
　　 3.教材編排有待改進。教材編排是否讓學生有話可說，在很大程度上決定著口語交際課堂的質量。五上部分單元安排幾個話題或角度供學生選擇，空間大了，有話可說了。如一單元“開卷是否有益”辯論賽；二單元“濃濃的鄉情”活動；三單元“小小推銷員”活動；七單元的演講等。五下八單元“聊聊熱門話題”，師生比較歡迎；一單元“策劃一次手拉手活動”，學生沒有類似經歷；五單元“演演課本劇”，難度大，落實效果較差。
　　 五、關于識字寫字教學
　　 五年級學生已具備一定的識字能力，教學并不難。教師大多只對難讀字、難寫字、易錯字作重點指導，效果不錯。但仍存在以下問題：
　　 1．易錯字混淆比較嚴重，包括形近字、音近字、同音字等。主要是前幾年識字量過大，鞏固得不夠。
　　 2．寫字質量不如識字。教師普遍反映，隨著年級升高，寫字質量有所下降。主要原因是指導不如中、低段細致；寫字練習一般放到課外進行；高段加快了寫字速度；學生大多不喜歡用鋼筆寫字；寫字課或沒有設置，或設置了卻沒能真正落實；毛筆字書寫大多成為空白……
　　 3．部分教師從中年級開始接手新教材的教學，對本套教材的識字編排（“多認少寫，認寫分開”）不熟悉，導致出現一些不當的教學行為。比如，讓學生寫拼音；只要求認的字卻要求學生寫……
　　 4．部分試題拿只要求認的字檢測學生的寫，給教學帶來混亂，如教材“讀讀記記”中的詞。
　　 六、關于語文綜合性學習
　　 1.學生學習熱情高，興趣濃。出乎大多數人的意料，學生普遍對本年級兩次“大綜合”（五上的“遨游漢字王國”和五下的“走進信息世界”）感興趣，表現出高漲的學習熱情。有教師這樣反饋：這種學習并不把學生束縛在斗室之中，由課堂向課外延伸，學生要走出去，要在一起活動，甭提多喜歡！老師呢，也因學生喜歡而喜歡。做計劃、查資料、搞調查、寫報告，有聲有色，煞有介事，樂在其中。
　　 2.教學困難客觀存在。學生學習上的困難主要表現為兩個方面。一是學習支持環境不佳。農村家庭電腦普及率不高，上網查資料比較困難；村居社區文化設施有限，校外學習資源貧乏；課外作業偏多，學生自主學習時間無法保障；家長及學校對綜合性學習的重要性認識不足，配合支持不力；“安全第一”，校外課外學習活動舉步維艱……二是新的學習方式有待建立。幾乎所有教師都反映，在本年級兩個“大綜合”中，第二板塊的學習難度大于第一板塊。原因主要是學生樂于搜集信息，但弱于處理信息、表達信息（撰寫研究報告）。
　　 教師在教學上也存在相當的困難，他們對閱讀材料的教學定位拿捏不定；面對學生搜集的語文資料，教師深感自身文化素養之不足。另外，教師也不善于小組學習的指導；難于構建適合綜合性學習需要的課堂教學模式……
　　 七、關于回顧拓展
　　 （一）關于“交流平臺”
　　 1.課程價值得到普遍認識。教師對“交流平臺”的課程價值有足夠的認識。他們通過研究“單元導語”和“交流平臺”確定本組的教學重點，并將其落實到單元課文的教學中；他們借“交流平臺”引導學生小結、交流本組語文學習的收獲，發現讀寫基本方法，逐步養成不斷反思的學習習慣。
　　 2.教材編制有待改進。教師們建議將“交流平臺”設置到“習作”前面，可強化讀寫結合，有效指導學生習作；避免“交流平臺”和“口語交際”在內容上的重復；建議在“交流平臺”后增設遷移運用性質的練習，以及時將方法通過訓練轉化為能力；目前的“交流平臺”隨意性大，建議增強序列性……
　　 3.教學效果有待提高。對于如何上好“交流平臺”，教師普遍缺乏有效的策略。最嚴重的問題是“交流”變成了“師說”。主要原因是學生學習基礎不夠扎實，反思、概括、總結能力不強。
　　 （二）關于“回顧拓展”的其他欄目
　　 師生普遍比較歡迎已設置的幾個欄目，如“日積月累”“成語故事”“趣味語文”等。但認為可作如下改進：鑒于欄目稍顯單一，建議增設詞句訓練，比如改病句、修辭判斷、句式轉換等；“課外書屋”可用推薦“一本”帶出“一批”或“一類”的方法增加推薦數量。
　　 一線教師的聲音是真實的，我們推出此“民間版本”是為了強調報告的真實性。本文定位“批評性”，故多談教材的缺陷，但并不否定成功。相反，它廣受師生歡迎。“吹毛求疵”是因為愛它，期望再版更好，打造精品教材，共迎語文春天，造福廣大學生！
　　（浙江省溫嶺市教育局教研室 317500）