“篇感”:閱讀概括與習作構思的通融密碼

　　編者按：葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”可見，閱讀與寫作二者密不可分。“讀”與“寫”并存于課堂學習過程中，相輔相成，雙向互動。但現狀是：學生閱讀概括能力與習作構思能力缺失，“讀”與“寫”之間的通道不暢。這一現狀，引起了語文教師的廣泛關注與深入研究，下面，兩位語文教師結合教學實踐，給出了讀寫結合的新思路。
　　
　　何謂“篇感”？是指學生在閱讀的過程中，超越一個又一個的局部而使閱讀理解不斷疊加與豐厚，從而對文章的內容、思想感情及謀篇布局產生比較直觀的感知，最終將文本內容、文本結構、局部詞語、敘述角度、敘述方式以完整的印象留存于腦海之中。這種能力的形成，有利于打通閱讀概括與寫作、構思兩者的通道，讓閱讀教學與習作教學一脈相承。
　　
　　透視——學生閱讀概括與習作構思的能力現狀
　　
　　現象1：學生閱讀概括能力嚴重缺失
　　以人教版六年級語文下冊教材《一夜的工作》一文中提出的問題為例：“想一想，課文是從哪些方面敘述周總理一夜的工作的？”答案為：這篇文章主要從“工作勞苦”與“生活簡樸”兩個方面寫了總理一夜的工作。
　　學生的概括如下：
　　生1：周總理住在一個高大的房子里，室內有……
　　生2：周總理工作量不僅大，而且對工作非常認真負責。
　　生3：周總理在深夜只吃花生米，喝茶，其他的沒有。
　　上述的案例中，顯然，學生的概括不夠完整，而且語言啰唆。在概括中，學生只是“片言碎語”地截取，“只見樹木，不見森林”，缺乏對文章整體的把握。概括文章的主要內容已成為學生學習的薄弱環節。事實上，學生概括能力的高低關系到文章核心脈絡的把握是否到位；關系到文本閱讀時思想情感體驗是否到位；關系到書面語言表達是否詳略與完整。
　　現象2: 學生習作構思能力的缺失
　　對我校近2000名學生的調查顯示，學生在明確習作任務之后能夠主動列提綱的占3﹪；學生在明確習作任務之后，有點朦朧的想法就進行習作的占97﹪；學生在習作中詳略不分，前后無序，缺乏層次性BgAdmeR3pWyG0vJmiZoK1g==與完整性的占64﹪。
　　這表明，學生習作前的謀篇布局意識淡薄，習作構思的習慣養成不到位，表達上缺乏層次性與完整性，整體構思能力明顯缺失，這也是當前習作教學中的一個癥結。葉圣陶先生提出：“教學生練習作文，要他們先寫提綱，就是要他們想清楚然后寫。”葉圣陶先生還認為文章寫得好不好，決定于“構思、動筆、修改”那一連串的功夫。這顯然強調了學生的“構思”能力，即習作前的謀篇布局能力。
　　透視上面兩種現象，學生在閱讀時缺乏正確概括課文內容的能力；在習作時又嚴重缺失整體構思的能力。而產生這些現象的原因，其中重要的一點就是教師在閱讀課堂上忽略了“篇感”的培養。我們的閱讀課是“管中窺豹”式的教學，教師只是“皰丁解牛”般地講解，學生也就“只言片語”地感悟。這種有悖于文章整體把握的做法，是造成學生閱讀概括與習作構思能力缺失的不可推卸的本質原因。
　　
　　破譯——閱讀概括與習作構思的通融密碼
　　
　　“篇感”的提出，強調“整體關照—系統結構—整體綜合”的閱讀方法和過程，反映了人們“整體—局部—整體、概括—分析—綜合”的認識規律。從閱讀層面講，“篇感”有助于讀者迅速進入文本，把握文章核心脈絡，概括出主要內容；從寫作層面講，“篇感”可以幫助作者從整體上謀篇布局，實現表達的層次性與完整性。對于學生“篇感”能力的培養，教師可以從以下三個途徑進行。
　　1.營建圓合與照應的結構課堂，演繹語文教學邏輯形式之美
　　所謂圓合與照應，是指課堂中圍繞一個支點，進行多角度的理解和感悟，并呈現出前后環節彼此照應的課堂結構形式。在教學時，教師可以根據學生的初讀體驗，教師的目標定位，文本的價值取向三者進行綜合，確定一個“對話核心主題”，圍繞這個主題，根據學生的個性理解，引出一個個“對話分主題”，并以文本及由文本而拓展出來的相關內容為“對話依托點”，以“預習與交流→確定對話核心主題→引出對話分主題→借助依托點闡述分主題→整合分主題回歸核心主題”為基本框架展開教學。這種課堂結構形式的營建，學生能夠感受到完整和嚴密的邏輯進程，隨著教師和學生的對話不斷深入與拓展而獲得一種美感，享受到教學結構的形式之美，從而使學生獲得“篇感”，提高創作的動力與表達的能力。
　　以《一夜的工作》（人教版六年級下冊）為例。我們以“周恩來總理是一個怎樣的人”為對話核心主題，圍繞這個核心主題，引導學生根據閱讀體驗進行個性化的理解，隨后，教師把學生引導到“周總理的工作勞苦、生活簡樸、生活嚴謹”的對話分主題上，在此基礎上，把學生從“語言、動作、辦公設備、生活細節”等閱讀關鍵詞句產生的“只言片語”的感悟作為對話依托點，最后再讓學生回到對話核心主題，以此全面、立體地認識周總理這個人物形象。
　　2.洞悉作者的創作意圖，探尋文本表達的“秘妙”
　　作者的創作意圖，是通過作者的某種生活感悟來體現的，即“內容”和表達形式的雙重體現。文本的形式是對文本整體結構、局部語詞、敘述角度、敘述方式等方面的綜合體現，其本身也是作者創作意圖的一部分。只有關注文本形式，文本的內容意義才能得以體現，作者的創作意圖才能得以洞悉，才能引領學生探尋與領悟表達的“言語秘妙”。
　　因此，閱讀教學的著力點既要放在對“寫什么”和“為什么寫”的解讀上，也要對“怎么寫”、“用什么寫”進行揣摩。這樣，才能讓學生從繁瑣的內容分析中解脫出來，實現對“言語秘妙”的關注；讓學生從整體上把握文本，促使“篇感”的形成；讓學生在閱讀實踐中學會閱讀，領會閱讀的規律，真正提高閱讀教學的效益。
　　還以《一夜的工作》為例，文章的創作意圖是作者受到周總理偉大人格的熏陶而對總理表達的敬仰與愛戴之情。從整篇文章來說，語言質樸無華，所寫的事全是作者親眼所見的細微之事，記敘過程沒有任何華麗的修飾，而對總理的熱愛和敬仰的感情卻十分濃厚。文章在選材方面也頗具特色，筆墨重點集中在“生活簡樸、工作勞苦”這個方面。“擺放好小轉椅”敘述極為簡略，只有兩句話，但這是選材精心的安排，“以小見大”、“以點帶面”，作者選擇這樣的敘述角度，有益于對總理的品格塑造。文章在“局部詞語“表達上也獨具匠心。如在寫周總理工作設備簡單之處，“一間高大的宮殿式房子”與“一張不大的寫字臺、兩把小轉椅、一盞臺燈”形成鮮明的對比，其中“一間高大”、“宮殿式”與“一張不大”、“兩把”、“一盞”等這些詞語的運用，都是作者的表達“秘妙”，是與作者的寫作意圖息息相關的。如果我們閱讀課堂能如此關注篇章與敘述方式，那么學生就能達到言語意圖、語言形式、語言內容三者的和諧共生。這樣，學生自然會無形地獲得“篇感”的習得。
　　3.重視文本思路與習作提綱的訓練，努力提升學生“整體構思”的能力
　　 擬提綱是用文字形式，以概括的語言展示寫作計劃，有利于培養學生全局觀念，對學生抽象思維能力的提高是十分有效的。作為語言運用的產物，任何言語作品的產生都有一定的內在邏輯思路。“寫作提綱”便是學生整體構思的重要手段。
　　再以《一夜的工作》為例，本篇文章結構布局典型。作者在文章中先簡要交代了自己得以目睹總理工作的緣由，然后著重敘述了他陪同周總理審閱稿子時的所見所聞，最后抒發了自己真切的感受。在教學時，依托作者“所見所聞”這條線索與“敬仰與愛戴”的情感，先引導學生列段落提綱：“緣由”、“所見所聞”、“感受”。然后，在中間重點段落“總理的工作勞苦與生活簡樸”部分，引導學生擬列層次提綱，學生從“工作勞苦”中列出“工作量大、認真高效、工作時間長”三個層次提綱；從“生活簡樸”中列出“陳設簡單、夜餐簡單”兩個層次提綱。在此基礎上，再找出文章敘述的詳略。這種在閱讀中讓學生有意識進行“擬提綱”的訓練是實現學生從“讀”向“寫”的遷移過程，可以有效地提升學生“整體構思”的能力，也有益于對文章的整體把握與“篇感”的獲得。
　　在培養學生整體構思能力的習作教學中，更應該加強習作提綱的訓練，可以通過“作文前列提綱的訓練，作文后列提綱的訓練，一題列多綱習作訓練”等多種方式，提高學生的整體構思能力。此外，在課外閱讀上，我們提倡做積累詞句“摘錄式”讀書筆記，也強調做積累篇章結構“提綱式”的讀書筆記。這樣的訓練，讓學生體驗到作者的謀篇布局，也有益于提升學生整體構思的能力。
　　綜上所述，“篇感”的培養，是提升學生閱讀概括與習作構思能力的有效方法，也是提高學生語文素養的重要途徑，對于提高閱讀與習作的教學效率具有現實意義。