常態識英雄

　　2011年2月，我來到北京市海淀區第一零一中學，進行生物學科的研修學習。被稱為人文之海、藝術之淀的海淀教育水平之發達，可謂全國有名。我要去學什么，我要用雙眼去觀察、用身體去感受、用心去感悟海淀發達的教育水平，一零一中學教師的過人之處。
　　我的導師是市級生物學科骨干教師，校教研室主任——平亞茹老師。隨著幾個月時間的接觸，我對平老師的教學風格，人格魅力有了一定的感知，今天與大家共同分享。
　　語言激活，躍躍欲試
　　從教17年的我最需要什么？“你不用像年輕人那樣隨時追隨我，先上好診斷課，診斷后逐步幫你確定自己的教學風格，根據自己的教學經驗積累，形成幾篇高質量的教學論文。”平老師簡單的幾句話激活了我的思維，激發了我的斗志，讓我躍躍欲試，我仿佛有千言萬語要與導師交流。我也知道，自己的“點思維”需要平老師指點串成“線思維”，形成“面思維”。我對平老師的敬意由然而生。
　　聽完我的診斷課，平老師評價：“你的實驗功底深厚，對課堂的調控能力、組織教學能力、課堂應變能力較強，你敢于提問、敢于挑戰學生思維，有幾個問題追問的比較好！這就是你的風格，這個學期要在追問上下工夫，收集案例，記下心得體會，查閱資料，豐富自己已有的認識。”隨后幾句話幫我確立了文章題目和文章骨架：
　　文章題目：淺談課堂追問的藝術
　　文章框架：追問的目的。
　　追問的形式。在回答內容中追問，在學生提問中追問，在實驗錯誤中、回答錯誤中追問。
　　追問的原則。應該注意的問題，保護性原則；認真備課，形成預案的原則；課堂應變隨時積累的原則；靈動——盡顯生物學科價值原則。
　　一席談話、一番評價、一篇文章骨架，盡顯平老師深遠的教育學、心理學修養，以及學科教學理論方面深厚的文化底蘊。能追隨這樣的導師學習是我一生的榮幸。
　　問題引領，逐步探究，辨證思維，提升能力
　　語言是師生課堂交流的主要工具，我的課堂語言生硬刻板，缺乏生命力。但我第一次聽平老師講常態課，感受到平老師的語言趣味化、人文化。在提問的同時，逐步引導學生科學思維，系統探究。
　　案例1
　　課題《人的有性生殖》，平老師所提問題：
　　人類的新生命是從何時開始的？
　　精子和卵細胞約會的地方是？
　　描述受精的過程？→只有一枚幸運的精子完成受精，它必須具備那些條件？→符合怎樣的生物學觀點？
　　受精卵如何發育成小生命？它發生了怎樣的變化？
　　胚泡植入的部位，這一過程稱為什么？
　　胎兒為何能夠生活在羊水中？
　　胎兒與母體通過什么器官獲取營養物質，排泄廢物？
　　描述人的胚胎發育過程，主要說明胚泡、胚胎、胎兒的變化情況。
　　以上這些問題的提出，表面看似平鋪直敘，毫無新意。但字里行間滲透著平老師在備課中對教材的研讀和探究、獨到的理解和把握，對學生的深入了解和掌控。
　　提問是每一位老師在教學過程中必然應用的教學手段，但平老師所提問題，層次分明，重點突出，語言幽默，攝人心魄，有如抽絲剝繭，扣學生之心弦。平老師根據學生的回答，追擊提問，有的放矢，直指學生思維的節點。她不是用自己頭腦中系統生物科學知識去傳道，而是將自己的系統知識粉碎，去碰撞學生頭腦中對生物學科的興奮點。根據學生的切身感受，恰當質疑，引領學生科學探究，隨后是應用科學方法實驗，分析實驗現象和數據，同時還通過進一步追問引導學生進行全面思考。在平老師課堂教學的整個過程中，教師精心引導學生思考發現問題，運用科學的方法訓練科學的思維習慣，逐步幫助學生建立起科學、辨證、積極、靈活、全面、嚴密的思維模式，進而幫助學生構建生物科學的系統知識，同時科學知識在探究過程中逐漸滲透、應用和強化。在質疑、釋疑、探究、思考的過程中，學生的多元智能，如言語——語言智能，邏輯——數理智能，自智——自醒智能，交往——交流智能，逐步得到鍛煉和提高。在多元智能不斷提高的同時，知識自然生成，而且學會了研究問題、解決問題的方法。這樣兩年下來，學生的思維能力，智能水平突飛猛進。
　　思維碰撞，智慧火花
　　隨著與平老師接觸的增多，又聽了平老師的常態課，我對平老師的敬意與日俱增。
　　案例2
　　《測定花生種子中的能量》實驗
　　實驗中，同學們所測得的和計算出的數值與理論數據相去甚遠，有一定的差距。
　　“我們測算的數據為什么小于理論數據，你認為原因是什么？一分鐘討論，談談你的看法？”（師說）
　　一分鐘過后，同學們的回答并不是太積極。
　　甲同學笑呵呵地說：“理論值是猜uxmG0FhgarxuT1iGX3J4gQ==想出的，是推測出的，所以我們得到的值較小。”
　　“一個奇怪的問題，他難道一點科學常識都沒有嗎？看著他樂呵呵的樣子，我有些憤憤！”（我想）
　　平老師卻與我的態度想法截然相反。馬上要求課代表如實記錄這一問題，并問同學們是否同意他的觀點？一看自己的回答得到老師的關注這位同學更來勁了，收起了嬉笑的表情，態度也隨之嚴肅起來。同時，其他同學的熱情也隨之而來。
　　“理論值是多次實驗且經驗證才得出的結果，不是猜想的……”（乙同學說）
　　而且持這一觀點的同學占絕大多數。平老師微笑著給予認可！而后再一次追問到：“我們測得的數值比理論值小的多？你認為與什么有關？”
　　“瓶子散熱，更確切地說是小錐形瓶散失了一部分熱量！”（丙同學說）
　　“快，課代表，把這一問題記錄下來，并記下他的名字。”（師說）
　　又一個同學的回答得到了老師的認可和記錄，并記下他的名字。其他同學也不甘落后，而且回答水平有所提高，回答得更加嚴密了，態度也更加謹慎，回答的角度也多元化了！這堂課，我們共記錄了10多個不同角度的答案。這一實驗看似已達到教學目標，但平老師并未結束，而是加以歸類。
　　課堂是師生思維碰撞的戰場，學生思維活躍，不同角度思維的靈感，被平老師一一激活，并產生智慧的火花，淋漓盡致地表現出來。這樣的課堂，于師是一種享受和升華；于生是一種鍛煉和成長。尤其當某一位學生的回答精彩時，得到老師的認可和記錄。所有同學的熱情隨之高漲，回答得更加嚴密，并引起更深層次的思考，表達得更加準確，也更加科學合理。這種做法不僅僅是對一位同學的積極性的肯定，同時也是對其他同學心理的積極暗示，思維的喚醒，智慧的激活。及時的記錄、收集素材為課后反思提供了鮮活而有生命力的素材。教學是一項復雜充滿挑戰的智力活動。教學過程中臨時性生成的問題是很難遇見的，可平老師在談笑間，預案已生成。處理起來收放自如，得心應手，水道渠成。在激活學生思維的同時，適當的點撥、引導歸納，又提升到生物科學的核心概念、學科價值和研究方法這一層面。
　　走進平老師的生物課堂，你才會真正體會到所提問題的價值，在學生身上產生的價值。平老師的課堂教學過程有兩條主線：一是思維活動主線。這一主線是以教師的問題為引領，引導學生有效思維。在思維過程中注重問題間的邏輯順序、因果關系，著重在于引導學生科學探究，嚴密推理，分析歸納，解決問題。二是知識體系主線。知識體系是每一個有專業素養和教學經驗的老師必備的學科基礎，對于一堂課來講，可以簡單概括為教學重點和難點，以及彼此聯系。普通教師的傳統教學在于口耳相傳，灌輸，填壓這些知識，課堂是以知識體系線為主，這樣的課堂限制了學生的思維，缺乏生機和活力。而平老師的課堂，是以學生思維活動為主線，知識體系為輔線，課堂上有深度的置疑；有恰當有效、入木三分的追問；有現場切身的感受和體驗；有鮮活的數據和嚴密的推理；有事實的證明、靈感的迸發、頓悟的喜悅，這樣的課堂，學生思維處于高速運轉和亢奮狀態，在科學方法的引領下，在切實體驗的過程中，學生的學科能力得到提升與拓展，同時學科知識得到鞏固、積累與強化，同時還伴隨有創新意識的激活與生成。這樣的教學設計思路，從學生的認知實際、思維現狀出發，沿著學生的認知規律，從感性到理性，在分析、思考、探究、推理、證明的體驗中獲得對生物學科本質的認識。這是一個促進學生思維成長的漸進過程。這樣的課堂充滿生機與活力。
　　平老師的常態教學過程精彩紛呈，令我回味無窮。她的教學風格、教學亮點，讓我耳目一新，為之一振。重新審視自己，也認識到城鄉教育的差別，關鍵是人的差別，思維方式的差別、思維習慣的差別。愿我盡快改變自己原有的慣性思維方式，追隨平老師，為學、為師、為人，求實、求新、求靜。百尺竿頭，更進一步。
　　□編輯 朱桂英