歷史概念的形

　　摘 要： 隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，對歷史學科概念的考查，愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，歷史學科概念的形成，成為一個不容忽視的教學環節。歷史學科的基本概念可以劃分為史實概念與理論概念兩類，但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。加強歷史學科的概念教學，不僅是實施素質教育的要求，從某種意義上講也是一種教學策略。
　　關鍵詞： 高中歷史教學 歷史知識 歷史概念
　　
　　普通高中歷史課程標準明確規定，高中歷史課程的學習，應該使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題。歷史經驗的總結，用科學的歷史觀分析問題、解決問題均離不開歷史概念的教學。隨著中學歷史教學改革及高考歷史科命題改革的不斷深入，對歷史學科概念的考查，愈來愈引起廣大中學歷史教師的關注，歷史學科概念的形成，成為一個不容忽視的教學環節。
　　一、中學歷史知識的構成
　　對中學歷史知識結構的認識，是進行歷史教學的前提。傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律等。從“具體”與“規律”的視角分析歷史知識的結構，很難反映出歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中的作用又往往勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的等方面的區別等。
　　因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，可將其視為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個基本因素構成的總體。
　　基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次，但也是最有血肉和生命力的物件。歷史概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史現象本質的、內在的聯系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中V+ngZqZXYEnJ93KH7kreDQ==的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯系，而且反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次，需要在宏觀把控基礎上進行科學抽象才能獲得。
　　在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合和概括，形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。
　　二、歷史學科概念的類別
　　一般說來，歷史學科的基本概念可以劃分為史實概念與理論概念兩類。史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“七七事變”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始全面侵華，中日矛盾成為主要矛盾，中國全面抗戰開始。
　　史實概念依其所反映的內容可分為事件概念和人物概念。前述“七七事變”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“五四運動”、“《資政新篇》”、“閉關鎖國”、“七七事變”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如秦始皇、洪秀全、孫中山等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“太平天國運動”與“洪秀全”、“《新青年》”與“李大釗”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。
　　三、歷史學科概念教學的缺失
　　通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為重要。
　　不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。“學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高”，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在學習實踐中，我們往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習歷史知識提供了堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識可以受益終生。
　　在歷史教學中，一些有經驗的教師往往能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”、“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民起義概括出“農民戰爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括出“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。
　　第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響等幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；很少要求學生運用理論概念判定新的歷史材料。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。
　　總之，隨著歷史考試命題改革的不斷深入，我們對基本概念的教學，尤其是理論概念的教學一定要足夠重視，加強歷史學科的概念教學，不僅是實施素質教育的要求，而且是一種教學策略。