論建構主義對隱喻能力培養(yǎng)的啟示

　　摘 要： 本文首先介紹了建構主義的理論基礎及其學習觀，然后介紹了隱喻能力及其要素，并分析了建構主義學習觀對隱喻能力培養(yǎng)的可行性，最后闡述了建構主義對隱喻能力的教學啟示。
　　關鍵詞： 建構主義 建構主義學習觀 隱喻能力
　　
　　隱喻就是以約定俗成的方式將內在結構相對清晰的始源域影射到結構欠清晰的目標域之上（藍純，2005）?？梢赃@樣理解，隱喻也就是用較為熟悉的知識結構來認識理解不熟悉的知識結構。隱喻作為語言的一種普遍現(xiàn)象而受到廣泛關注和研究。傳統(tǒng)的比較說和取代說將隱喻視為語言中非正常現(xiàn)象，認為使用隱喻只是為了達到特殊的修辭或交際效果，不會帶來新的意義。Lakoff & Johnson（1980）明確提出與傳統(tǒng)隱喻觀迥然有別的概念隱喻，提出語言與認知能力的相關性及系統(tǒng)性，并明確指出隱喻是人們認知、思維、經(jīng)歷、語言、甚至行為的基礎。建構主義是認知心理學的前沿理論，對當今教學產生著重要影響。本文旨在通過對建構主義及其學習觀的簡要介紹，并在此基礎上試述建構主義學習觀對英語隱喻能力培養(yǎng)的啟示。
　　1.建構主義理論基礎及其學習觀
　　皮亞杰（1972）提出認知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構觀點。該觀點認為，認知主體與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構關于外部世界的知識，從而獲得自身認知結構的發(fā)展。這種相互作用包括兩個基本過程：同化（assimilation）和順應（accommodation）。同化是指將外部刺激信息或環(huán)境納入自己已有的認知結構中；順應是指個體原有的認知結構無法同化新的刺激信息或環(huán)境而受到刺激信息的作用引起原有的認知結構發(fā)生變化或創(chuàng)新以適應外界環(huán)境。認知個體就是通過適應（包括同化與順應）使這兩種形式達到相對平衡。當個體能用原有圖式去同化新信息時，認知處于一種平衡的狀態(tài)，事物得到認知，理解就意味著被納入到適當?shù)膱D式之中；而當原有圖式不能同化新信息時，平衡被打破，就會修改或創(chuàng)造新圖式（即順應），以達到新的、較高水平的平衡。個體的認知結構就是在平衡—不平衡—新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。從以上的論述我們可以看出，人們對世界的認識總是以原有的知識為出發(fā)點的。這一點也可以從建構主義學習觀得到相應啟示。
　?。?）學習的本質只能是每個學生按照本身已有的經(jīng)驗與知識主動地加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生。經(jīng)過“理解”或“吸收”的新知識才能被納入到學習者原有的、適當?shù)膱D式之中，才能被認知，這是一個意義獲得或意義賦予的過程，這對學習者來說是真正有意義的。
　?。?）在注意學生“同化”學習的同時，更應讓學生明白:學習活動主要是“順應”。同化的學習只是對已有的知識起鞏固作用，無法達到對新知識的吸收和掌握。因此，學習活動不應被簡單地視作為量的積累，其中更重要的是通過認知糾正錯誤或不恰當?shù)挠^念，這就必然表現(xiàn)出學習的階段性，因為有“邊緣（鄰近）發(fā)展區(qū)”（Vygotsky，1978）的存在，學生勢必會從實際的能力實現(xiàn)中不斷地挖掘自身的潛力，通過認知組織起學習者主體的知識與經(jīng)驗的世界，從而達到對新知識的理解和掌握。
　?。?）學生的學習是在特定的環(huán)境下由教師指導的一種建構活動，具有特殊的社會建構的一面，不是獨立的個人行為，是學習共同體行為。當然，學習者個體有其獨特性，但任何學習活動都不能離開社會文化整體性的大環(huán)境。學習的社會意義與個人意義既有區(qū)別又有聯(lián)系，是互相依存又互相促進的辯證關系。學習者通過習得社會的規(guī)約而發(fā)現(xiàn)“規(guī)則”，從而提高自主學習的能力。
　　2.隱喻能力及隱喻能力發(fā)展
　　丹尼斯（Danesi）（1993）首次隱喻能力引入二語習得研究領域。他認為隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認和使用新隱喻的能力。隱喻能力包括兩個方面:語境適合性和操作策略，前者指對目的語中隱喻概念所包含的心理影像的識別能力，后者指在交際中正確使用概念圖式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隱喻能力是一種松散類推和發(fā)散性思維的心理過程，隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發(fā)散思維、想象找出兩種事物的相似之處。王寅和李弘（2004）把隱喻能力定義為人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨域概念類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括被動地理解、學得隱喻，而且包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力，更高目標還可包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。從各種定義我們可以看出，隱喻能力主要包括正確識別、自如使用和創(chuàng)新思維這三個方面的內容。在外語教學中培養(yǎng)語言學習者的目標語的隱喻能力，不僅可以讓他們更好地理解、詮釋和創(chuàng)造隱喻，而且能幫助學習者形成掌握目標語的思維方式，從而更好地提高語言表達能力。隱喻能力的培養(yǎng)也就必然是外語教學不可或缺的組成部分。
　　3.隱喻能力的發(fā)展與建構主義
　　隱語能力同任何其他人類認知能力一樣不是憑空產生，它是一個逐步建構的過程。王文斌（2007）指出隱喻的構建和解讀過程是一個認知主體不斷融洽的過程，并提出了“連接、沖洗與合流”機制。連接是指隱喻的使用必然會涉及兩個或以上的認知空間連接，如果沒有連接，就不會有隱喻的產生，這一過程也是認知主體運用自身已有知識去理解另一知識的過程；沖洗是指隱喻至少牽涉的兩個空間連接成功，有待于沖洗的認知淘煉，若兩個空間在內在或者外在的某一方面有共同特征或特性，連接才能成功，也才有合流的可能，反之，則需要認知主體付出更大的認知努力；合流是指隱喻中的兩個空間經(jīng)過連接和沖洗，其目的是為了合流，達到對兩個空間共同特征或特性的認識。我們可以看出自洽過程能否成功首先取決于認知主體本身已有的隱喻知識。認知主體本身的隱喻知識是隱喻構建和解讀的起點。因此認知主體對隱喻的建構和解讀總是以自身的知識結構為出發(fā)點的。這也符合認知結構的發(fā)展總是在建立在個體原有的認知結構基礎之上的原則。因此可以看出，認知主體對隱喻的理解和建構的自洽過程相似于個體的認知結構逐步豐富、提高和發(fā)展的過程，也是隱喻能力得到逐步發(fā)展的過程。既然隱喻能力是一個逐步發(fā)展的建構過程，那么它的發(fā)展必然受到建構主義及其學習觀的影響。
　　4.建構主義對隱喻能力培養(yǎng)的啟示
　　建構主義認為個體的認知發(fā)展是一個平衡—不平衡—平衡的螺旋式上升過程，同時強調個體的認知結構的發(fā)展總是以本有的認知結構為基礎；隱喻能力是人類認知的一個重要組成部分，也是一個逐步積累、豐富、提高的過程。因而建構主義學習觀依然對隱喻能力的提高具有指導意義。本部分將從學生和教師的角度分析建構主義學習觀對隱喻能力培養(yǎng)的啟示。
　　4.1理解隱喻的工作機制。
　　認知個體隱喻能力的提高必須首先理解隱喻的工作機制。束定芳（2000）系統(tǒng)論述了隱喻的工作機制。包括隱喻是兩個不同概念的互動，隱喻產生的基礎在于始源域與目標域之間的相似性和隱喻的意象性和雙重影像。
　　隱喻的本質在于用一物來理解和體驗另一物，這為我們創(chuàng)造新的表達以便更好地理解這個世界提供了重要的工具。人們正是通過這種方式相互交流，以自身的經(jīng)驗觀察周圍的世界，因此，當我們閱讀詩歌時，就不僅僅是用明喻、排比、擬人等修辭法，而更多的是使用隱喻這一認知工具。這亦即用我們熟知的概念來理解我們新的概念，是始源域和目標域之間的互動。
　　相似性就是兩個事物相似的地方，它是隱喻產生的認知基礎。隱喻之中的始源域和目標域之間的意義并不是相矛盾的，而是認知主體如何去發(fā)現(xiàn)它們的相關之處。相似性正是在這一意義的轉換中構成的。構成始源域和目標域語相關的正式語義的“鄰近性”。相似性將原本看似毫不相干的兩個事物的關系拉近。如“belt”愿意之皮帶，皮帶的形狀狹長，好似一定的狹長區(qū)域，因而我們有“the corn belt（玉米產區(qū)）”，“a belt of trees（一片林帶）”的說法。
　　
　　隱喻的意象性是指始源域的一部分特征向目標域轉移。這種轉移會在聽話者大腦中形成一種鮮明的意象，與對始源域認識一起構成雙重影像。
　　在對隱喻能力培養(yǎng)的過程中，教師首先應強調相似性是隱語的認知基礎，沒有相似性，就不可能用所熟悉的知識或知識結構去認識新的事物。因而教師在教學過程中應該盡力讓學生去理解始源域與目標域的相似之處，體會始源域的特征為何部分向目標域轉移。
　　4.2體驗隱喻，多讀詩歌。
　　隱喻作為一種普遍的語言現(xiàn)象，在文學作品和詩歌中較為常見。因而教師應積極引導認知個體要以這些內容為載體，積極主動地去體會隱喻。以莎士比亞的《皆大歡喜》片段為例：
　　All the world’s a stage，
　　And all the men and women merely players.
　　They have their exists and their entrance；
　　And one man in his time plays many parts.
　　在這一片段中，目標域是life，始源域是play。表達的一個基本概念是Life is a play。既然生活是戲劇，那么戲劇中應該有演員，因而男男女女就是戲劇中的演員；戲劇有演員的出現(xiàn)與退場，由角色的分配。人是生活這一戲劇中的演員，人的出生對應于戲劇中演員的登場，人的死亡對應于演員的退場，人一生的經(jīng)歷對應于戲中角色。通過對富含隱喻作品的理解，不僅可以豐富認知個體的隱喻知識，體會隱喻的工作機制，更為重要的是提高認知個體的思維，從而培養(yǎng)他們的隱喻能力。
　　4.3重視學生隱喻能力起點。
　　建構主義和認知主體對隱喻的建構和理解告訴我們，人的隱語能力并非生而有之，而是一個從無到有，從匱乏到豐富的過程。因此教師在對認知主體隱語能力的培養(yǎng)過程中，要充分認識到認知主體的隱喻能力水平，做到由易而難，循序漸進。如漢語中經(jīng)常用唇和齒的關系來比喻相互依存，如唇齒相依﹑唇亡齒寒。要讓認知主體認識唇齒所表達的依存關系，首先應讓他們理解具體的牙齒和嘴唇之間的關系。這種具體到抽象的教學方式符合人的認知規(guī)律。
　　4.4教師創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。
　　建構主義理論認為知識是在一定的情境中通過意義建構獲得的，學習環(huán)境中的情景必須有利于學生所學內容的建構。英語隱喻教學的設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構的情景的創(chuàng)設；意義建構是指較深刻地理解事物的性質規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系，從而在學習者的大腦中實現(xiàn)“圖式化”；而“合作”和“會話”發(fā)生在學習過程的始終，其作用是把每一個學習者的智慧化為整個學習團體所共享的智慧。在指導學生的隱喻學習時，要充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在合作，互動中體會隱喻、探討隱喻。
　　4.5充分發(fā)揮認知主體的主觀能動性。
　　學習的本質在于學習者利用本身已有的經(jīng)驗與知識進行主動建構。教師在學生的知識建構過程中起指導作用，學生的知識構建最終取決于學生的主動性。要調動學生學習積極性，主動地提高其英語能力，教師首先要充分學生現(xiàn)有的隱喻能力水平，讓學生能體會隱喻始源域與目標域之間的緊密關系，從而體會成功給他們帶來的快樂，激發(fā)他們學習的主動性；教師應強調相似性在隱喻理解﹑建構中的重要地位，授學生以“漁”，讓學生積極主動地體驗隱喻。
　　4.6在詞匯教學中發(fā)展隱喻能力。
　　詞匯是語言學習的基石，對學習任何一門語言來說都具有重要意義。然后詞匯學習對中國學生來說恰好是他們的弱點。中國學生詞匯學習的現(xiàn)狀是：花了大量時間記了大量詞匯，結果要么是詞匯記不住，記得快、忘得也快，要么是不能對詞匯只停留在淺層次理解和記憶上而不能運用；教師的教學方法也十分傳統(tǒng)，先教讀音，再講意義用法；或者總結一些詞綴記憶法。這些方法要想解決詞匯學習中的難點還遠遠不夠。在英語中，詞匯隱喻化現(xiàn)象比較普遍。如“Life is a journey.”就是用人們熟知的具體的“journey”來認識人生這一抽象主題。對詞匯進行教學時，用學生所熟悉的詞匯來認識新的詞匯，這可以減少學生對詞匯的恐懼心理，還有助于學生更深刻地理解詞匯。建構主義認為認知主體的認知能力是一個逐步發(fā)展的過程，這對詞匯教學也有重要的啟示：在詞匯教學中，應重視基本范疇詞匯的教學，因為人們對世界的認識是從認識基本范疇事物開始的；重視詞匯中所體現(xiàn)的文化隱喻共性和差異性。在盡可能掌握基本詞匯的基礎和理解詞匯中的文化隱喻的共性和差異性的基礎上，引導學生利用隱喻思維方式掌握新出現(xiàn)的新興詞匯隱喻，如“computer virus”，“blackhole”等。這有利于鞏固基本范疇詞匯，加深對基本詞匯的理解、記憶和運用。對新興詞匯的掌握有助于擴大學習者的詞匯量，豐富和提高他們的表達能力。更重要的是通過這樣的方式對學習者進行詞匯教學，可以發(fā)展他們的隱喻思維能力。
　　5.結語
　　隱喻能力作為人類的一種認知能力，它的發(fā)展也是一個漸進的過程；建構主義認為人的知識結構的發(fā)展總是學習者以原有的知識和經(jīng)驗為出發(fā)點，不斷進行建構的循序漸進的過程。隱喻能力作為人類認知能力的一部分，亦和其他認知能力一樣是一個構建的過程，因而建構主義學習關對隱喻能力的提升具有重要指導意義。教師在培養(yǎng)隱喻能力的過程中應充分認識到學生原有的隱喻能力，創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，讓學生體會隱喻的工作機制；同時，學生應發(fā)揮自己的主觀能動性，多讀詩歌，體會隱喻在詞匯教學中的運用來提高學習者的隱喻思維能力，從而提高他們的隱喻修養(yǎng)。
　　
　　參考文獻：
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