獨立學院學生英語自主學習能力的調(diào)查與分析

　　摘 要： 作者通過問卷和訪談的方式對獨立學院學生的英語自主學習能力進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生的英語自主學習能力總體偏弱，主要表現(xiàn)為：學生對教師的教學目的與要求缺乏足夠的了解；不能獨立確定、制訂學習目標與學習計劃；未掌握必要的學習策略；對學習過程缺乏自我監(jiān)控與評估意識。作者在分析其原因的基礎(chǔ)上提出相應的建議。
　　關(guān)鍵詞： 獨立學院學生 英語自主學習能力 調(diào)查 分析
　　
　　一、引言
　　隨著經(jīng)濟全球化，傳統(tǒng)的灌輸式的大學英語教學模式已很難適應社會發(fā)展的需要。越來越多的學者和教師意識到學習者自主學習能力在外語學習中的重要性。大學英語課時有限，“語言的習得更多地依賴于學習者在課堂外對語言輸入的處理，而不是正式的課堂教學”［１］。因此，大學英語教師不僅要教授知識，而且要注重培養(yǎng)學生的課外英語自主學習能力。
　　20世紀80年初Holec在其著作Autonomy and Foreign Language Learning中首次將自主學習理論引入外語教學，此后國內(nèi)外語言學界對此給予了高度重視。國內(nèi)自主學習研究始于20世紀80年代中后期，其后得到了快速的發(fā)展，現(xiàn)已成為一個研究熱點。在眾多研究主題中，有一類研究聚焦于學習者自主學習能力的調(diào)查，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)學習者自主學習能力普遍不高［2-6］。
　　上述研究雖涉及不同的研究對象，但專門針對獨立學院學生的研究尚不多見。獨立學院是許多院校創(chuàng)辦的本科層次二級學院，近幾年得到了迅猛發(fā)展，該群體已成為高校畢業(yè)生的一個重要組成部分。相對于一本、二本學生，獨立學院學生的英語基礎(chǔ)比較薄弱，他們的英語自主學習現(xiàn)狀怎樣？我調(diào)查了獨立學院學生英語自主學習能力的情況，并加以分析，以期能給獨立學院的英語教學提供一些建議。
　　二、自主學習能力的界定
　　不同學者對自主性的定義不盡相同。Holec把自主性定義為一種能力，即學習者“對自己的學習負責的能力”，具體而言，學習者能自主確定學習目標，決定學習內(nèi)容和學習進度，選擇學習方法和技巧，監(jiān)控學習過程，評估學習效果［7］。Dickinson則強調(diào)元認知策略、認知策略在自主學習中的重要性，他從五個方面來闡釋自主學習能力：學習者能夠識別所教內(nèi)容；構(gòu)筑自己的學習目標；能夠有意識地選擇和采用合適的學習策略；能夠監(jiān)控學習策略的使用并且善于進行自我評價［8］。國內(nèi)學者對于自主學習能力的界定大同小異。或從學習者獨立性視角出發(fā)，如何蓮珍［9］指出自主學習能力即學習者能夠獨立地確定學習目標、學習內(nèi)容、方法、時間和一整套評估體系。或從知識獲取、運用的角度出發(fā)，如任慶梅認為自主學習能力主要指“獲取知識、運用知識、分析問題、獨立提出問題的能力，是學習者根據(jù)自身條件和需要選擇恰當?shù)膶W習策略進行獨立學習的能力”［１0］。徐錦芬等的定義與Dickinson的相似，結(jié)合中國大學英語教學特點，他們認為中國大學生英語自主學習能力應包含五方面：“了解教師的教學目的與要求；確立學習目標與制訂學習計劃；有效使用學習策略；監(jiān)控學習策略的使用情況；監(jiān)控與評估英語學習過程”。［3］上述界定雖側(cè)重點不同、措辭不一，但都強調(diào)學習者必須承擔更多責任，培育獨立決策、自我管理和評估的能力。
　　三、研究方法
　　（一）研究對象。
　　本文的研究對象為浙江省某高校獨立學院非英語專業(yè)二年級學生，分別來自經(jīng)濟、電子信息、土木、工商管理等專業(yè)。共發(fā)出120份調(diào)查問卷，收回有效問卷118份。
　　（二）調(diào)查方法。
　　1.問卷調(diào)查
　　本問卷調(diào)查設(shè)計主要參照徐錦芬等［3］的研究，內(nèi)容涉及四個方面：了解教師的教學目的與要求；確立學習目標與制訂學習計劃；學習策略的使用和監(jiān)控；監(jiān)控與評估學習過程。整份問卷包含22個題目，選擇項采用Likert五分量表的形式分級，有“非常同意（5分）”、“同意（4分）”、“中立（3分）”、“不同意（2分）”、“非常不同意（1分）”。然后對所獲數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析。
　　2.訪談
　　為進一步對所獲數(shù)據(jù)進行分析，保證研究信度，我在問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)計之后從受試者中隨機選取30名學生作為訪談對象進行訪談。
　　四、結(jié)果與分析
　　（一）對教師教學目的與要求的了解情況。
　　由表1可見，沒有學生認為自己跟不上教師的上課進度，這一項平均得分也較高（3.958），說明授課教師對于教學進度安排合理。對于教師一堂課的整體教學目的與要求，學生的表現(xiàn)則相對差一些，有25.4%的學生不了解。而對于教師開展某項課堂活動的意圖、要求學生基本都明確，平均得分高達4.127。對學生而言這幾個項目中最難的是把教師的教學目的轉(zhuǎn)化為自己的學習目的并為之努力，71.2%的學生缺乏這方面的能力，平均得分僅為2.492。
　　通過訪談發(fā)現(xiàn)，學生們習慣于在課堂上接收與記憶語言知識，而對整堂課的教學目的則不太關(guān)心，覺得那是老師的事。學生對于教師在開展某項課堂活動的意圖基本明確是因為教師在開展某項課堂活動前大多會對該活動的目的與要求進行闡釋，有時也會就如何開展活動與學生進行溝通。因此，教師有責任讓學生明了整體教學目的與要求，若學生對教師的教學目的不了解，就更談不上把教學目的轉(zhuǎn)化為學習目的并為之努力了。
　　（二）學習目標確立與計劃制訂情況。
　　上表顯示，學生們在學習目標的確立與計劃制訂方面做得較差，各項平均得分都低于3分：41.5%的學生不會在完成教師布置的英語學習任務外自己制訂學習計劃，僅10.1%的學生能夠很好地安排和利用課外時間進行英語學習，11.8%的學生在英語學習上有明確的短期、長期目標，而37.3%的學生不會根據(jù)自身實際確立長短期目標。
　　大部分受訪學生反映，他們已習慣于一切聽從教師的指揮，進入大學后，面對充裕的課外時間時，他們不知如何安排，很多時候只是完成老師布置的作業(yè)。幾乎每個被訪談者都有提高英語水平的愿望，但一旦涉及具體的短期、長期目標很多人就顯得比較茫然。且有相當一部分學生無法擺脫應試教育的影響，認為大學里英語學習的目標就是通過大學英語四級、六級，對英語應用能力重視不足。
　　（三）學習策略使用和監(jiān)控情況。
　　由表3可知，學生們在學習策略的運用上表現(xiàn)一般。19.5%的學生不知道什么是學習策略。在四種具體策略的應用上，學生最擅長使用寫作策略，僅有8.5%的學生不會有意識地使用寫作策略，平均得分最高（3.517）。位列第二的是閱讀策略，平均得分為3.119。在聽力練習時，32.2%的學生不會有意識地使用聽力策略。最差的是交際策略的運用，超過半數(shù)的學生（52.3%）不會有意識在英語會話時使用交際策略，平均得分僅為2.458。
　　在對學習策略的監(jiān)控方面，36.4%的學生不會對具體學習策略進行監(jiān)控，平均得分僅2.712，85.6%的學生會反思學習方法是否有效，平均得分3.203，但當發(fā)現(xiàn)學習方法不恰當時，會換用其他更有效的方法的學生只有34.8%。
　　從訪談中發(fā)現(xiàn)，學生平時英語口語操練機會極少，學校雖設(shè)口語選修課，但允許選課人數(shù)極為有限，且大部分學生在訪談中反映從未選修過口語課，也沒有去過英語角，因此學生進行口語操練的機會可想而知。而且，目前沒有口語水平測試的要求，學生缺乏動力去自主練習。對于寫作策略，被訪者反映他們的教師在批改完作文后通常會在課堂上統(tǒng)一進行講解，指出寫作不足之處，在帶領(lǐng)學生瀏覽范文時會有意識地講授一些具體的寫作策略，因此學生有較好掌握。可見教師在學習者學習策略培訓中的作用不容忽視，教師有意識地引導學生使用某項策略，學生則表現(xiàn)較好，反之則較差。在訪談中學生還反映平時進行閱讀、寫作練習的量遠高于聽力和會話練習。因此，除了教師的引導，足量的操練也是培養(yǎng)學習策略運用能力的一個重要保證。
　　
　　（四）對學習過程的監(jiān)控和評估。
　　由上表可知，將近一半的學生（46.6%）不會主動進行課前預習，34.1%的學生不會在課后復習。在課外70.3%的學生不會主動尋找各種機會練習英語，44.9%的學生明確表示不會選擇有效途徑使自己成為一個好的語言學習者，可見學生課外自主學習的意識和能力欠缺。雖然學習者基本認同合作學習是一種學習英語的好方法（83.9%），但將近一半的學生（47.4%）不會主動與他人合作學習英語，也就是說大部分學生有與他人合作的意識但缺乏實際行動。
　　研究表明，上述狀況與課外缺乏老師的介入有關(guān)。另外一個原因來自終結(jié)性的學習評估方式，使得學生過于重視卷面成績，而忽視語言運用能力。因此，學生在練習、實踐方面表現(xiàn)較差，目前的評估方式有待改進。大多數(shù)學生有參與合作學習的意識，但約一半學生不愿主動與人合作學習，這源自他們習慣于依賴教師和被動地接受知識。針對這一問題，教師需要牽線搭橋，組織學生成立課外合作學習小組，彌補教師缺位的不足。
　　五、結(jié)論與建議
　　本研究通過問卷和訪談對獨立學院學生的英語自主學習能力進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)獨立學院學生的英語自主學習能力總體較弱，主要表現(xiàn)為：（1）學生對教師的教學目的與要求缺乏足夠的了解；（2）不能獨立確定、制訂學習目標與學習計劃；（3）未掌握必要的學習策略；（4）對學習過程缺乏自我監(jiān)控與評估意識。可能的原因在于：學生缺乏學習主體意識和責任心；教師對培養(yǎng)學生英語自主學習能力的重要性認識不夠，未給予必要的指導；缺乏有力的評估手段以及自主學習的環(huán)境和氛圍。針對這些問題，我認為要培養(yǎng)學生的英語學習自主能力需從以下幾方面入手。
　　（一）轉(zhuǎn)變觀念，重新定位。
　　師生雙方觀念與角色的轉(zhuǎn)變是培養(yǎng)學習者自主學習能力的重要前提。作為教師，我們首先要轉(zhuǎn)變教學理念，摒棄“滿堂灌”的教學模式，適當給予學生選擇和決策的權(quán)利。換言之，教師必須改變以往單一知識傳授者的角色，承擔起促進者、協(xié)調(diào)者、培訓者等多重角色。另外，學習者能否進行自我重新定位也決定學習者能否有效進行自主學習，學習者必須變被動為主動，逐步從學習依賴過渡到學習自主。
　　（二）培訓學習策略。
　　“策略培訓的本質(zhì)是提高學習者的自主意識和自主性”［１１］，獨立學院學生由于基礎(chǔ)薄弱更需要教師在這方面給予指導。學習策略一般分為認知策略和元認知策略。前者指聽力策略、交際策略、寫作策略、閱讀策略等具體方法，后者是“使學習者承擔學習責任的高級管理方法或工具”，主要有“計劃、監(jiān)控、評估”等功能［１2］。兩類策略相輔相成。教師應有意識地把策略的培訓與教學相融合，在實踐中給予指導。
　　（三）改變現(xiàn)行評估方式。
　　從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學校采用終結(jié)性評估方式，導致學生過于重視卷面成績，忽視語言的應用。因此，現(xiàn)行學生成績評估方式和內(nèi)容必須進行改革。可以適當引入形成性評價的方式，同時適當增加對學生英語運用能力的考查，促使學生重視學習過程和實踐。
　　（四）構(gòu)建有利自主學習的環(huán)境，營造自主學習氛圍。
　　學校除提供必要的學習資源外，還應盡可能地給學生創(chuàng)造實踐語言的機會。教師也應積極組織學生在課外進行合作學習，在小組合作學習中，組員可以互相交流、監(jiān)督，彌補教師缺位的不足。
9tvCO0oZGxnNLWywaGW4aH8/S3eNs03ku2qgYvSzppY=　　總之，培養(yǎng)學生自主學習英語能力不可能一蹴而就。在這個過程中，除學生自身努力外，教師合理有效的介入不可或缺。今后，需要更多的實證研究來探索在課堂內(nèi)外促進學生自主學習的有效途徑，為獨立學院一線英語教師提供借鑒。NyCZuKKCJPkkOuNnl8oymRA7xBxISsMxTP/JlPZdDFM=
　　
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　　注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內(nèi)容請以PDF格式閱讀原文