從生成的視角把握物理高效課堂

　　摘 要： 生成，是伴隨著當(dāng)今基礎(chǔ)教育改革尤其是新課程改革逐漸被大家頻繁使用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，它正在以這樣或那樣的方式?jīng)_擊著原有的課程或課堂形態(tài)，構(gòu)建著新的教學(xué)文化形式。因此，如何在物理課堂教學(xué)中有效地把握生成，實(shí)現(xiàn)高效物理課堂成為我們迫切需要思考、探索和解決的問(wèn)題。作者圍繞高效物理課堂教學(xué)從生成的視角總結(jié)出一些原則和體會(huì)，以?huà)伌u引玉。
　　關(guān)鍵詞： 高效物理課堂 生成 原則
　　
　　1.生成的含義
　　《辭海》中“生成”被解釋為“發(fā)展和變化”，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中被解釋為“（自然現(xiàn)象）形成;產(chǎn)生”。那么用在物理教學(xué)中，生成性的課堂又是什么樣子呢？我認(rèn)為，生成性的課堂表現(xiàn)為教師和學(xué)生兩個(gè)方面：從教師角度看，教師能夠敏銳覺(jué)察課堂中時(shí)刻產(chǎn)生的多樣情形，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和策略，這種調(diào)整是在當(dāng)時(shí)條件下最恰切的，能使教學(xué)向著最優(yōu)化的方向發(fā)展。從學(xué)生的角度看，學(xué)生在生成性課堂中，在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)的材料主動(dòng)進(jìn)行加工，產(chǎn)生某種質(zhì)性的變化即新的東西，實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)，這種建構(gòu)是在自由狀態(tài)下的主動(dòng)建構(gòu)而不是填鴨式的。
　　2.高效物理課堂的特點(diǎn)
　　課堂是師生交往、共同發(fā)展的主戰(zhàn)場(chǎng)。在新課程背景下的物理高效課堂應(yīng)體現(xiàn)出三維目標(biāo)的達(dá)成和在達(dá)成過(guò)程中每個(gè)學(xué)生的積極性、自主性和參與性。在具體的一節(jié)課里達(dá)到厚積知識(shí)、破疑解難、方法優(yōu)化、能力提高、學(xué)習(xí)高效。體現(xiàn)出充足的信息量、思維量和訓(xùn)練量，既滿(mǎn)足教師教學(xué)的需要，又滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。因此，追求生成性課堂正是打造高效物理課堂的一種途徑和形式。
　　3.在生成中體現(xiàn)高效物理課堂的幾個(gè)原則
　　要使生成為高效物理課堂服務(wù)，經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索和相關(guān)理論學(xué)習(xí)，我認(rèn)為這樣的生成必須遵循以下幾個(gè)主要原則。
　　3.1適度性原則
　　適度性原則首先表現(xiàn)為在內(nèi)容的選擇上要適當(dāng)，并不是所有的課堂內(nèi)容都值得生成，比如對(duì)物理概念的陳述，就需要一個(gè)嚴(yán)密的邏輯性很強(qiáng)的文字?jǐn)⑹觯@部分教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)不需要生成，但是對(duì)概念的理解和破析倒是可以適當(dāng)?shù)赝卣埂Ｆ浯伪憩F(xiàn)為對(duì)生成容量的控制，即生成內(nèi)容的多少。過(guò)度的生成會(huì)喧賓奪主，影響正常教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，生成不足又往往達(dá)不到生成的最佳效果。適度性原則還要注意生成時(shí)機(jī)的準(zhǔn)確把握。過(guò)早拋出生成點(diǎn)，學(xué)生沒(méi)有這方面的情感積淀和認(rèn)識(shí)，不可能有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，如果全套照搬預(yù)設(shè)的情境，就不可能激起學(xué)生的興趣和激情，兩者的效果都不會(huì)好。這一分寸的把握取決于教師對(duì)課堂情景識(shí)別的敏銳性。一句話(huà)，教師在課堂上要善于掌握火候，尋找契機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，恰如其分地生成。只有這樣，生成的內(nèi)容才能使教學(xué)目標(biāo)渾然一體，目標(biāo)就會(huì)在不知不覺(jué)中得以實(shí)現(xiàn)。例如，在講加速度概念時(shí)，說(shuō)有一輛汽車(chē)以3m/s開(kāi)始加速，9分鐘后速度達(dá)到27m/s，突然有同學(xué)叫道：超速了，要罰款的。學(xué)生們一下子被這個(gè)同學(xué)逗樂(lè)了，超速的情況不是這節(jié)課中的有效生成資源，但是在以后的運(yùn)動(dòng)學(xué)的學(xué)習(xí)中會(huì)有這種情況出現(xiàn)，“我們今天不討論加速的結(jié)果，只關(guān)注加速的過(guò)程”，老師機(jī)智地拒絕了這個(gè)生成。同樣，在這個(gè)概念表述的時(shí)候，由于加速度是個(gè)新的定義名詞，有同學(xué)就說(shuō)有加速度就有減速度了，那么減速度又是什么呢？老師覺(jué)得這個(gè)同學(xué)把加速度理解成速度的增加了，其實(shí)加速度既包含加速又包含減速，是表示運(yùn)動(dòng)變化的快慢，加減只是體現(xiàn)在方向上。生成是一種自然的、水到渠成的結(jié)果，任何為生成而生成、或超前或滯后、或壓制或放縱都不是適度的生成。
　　3.2過(guò)程性原則
　　“教育一詞首先被認(rèn)為是一種過(guò)程”，瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學(xué)生處在什么樣的教學(xué)過(guò)程中就會(huì)獲得什么樣的發(fā)展。教學(xué)與過(guò)程不可分離，不存在沒(méi)有過(guò)程的教學(xué)。生成性的物理課堂教學(xué)更關(guān)注教學(xué)過(guò)程。它認(rèn)為教學(xué)的核心不是目標(biāo)的達(dá)成而是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是在具體教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。案例：在力的分解一課中，怎么去找力的兩個(gè)實(shí)際作用效果？在常見(jiàn)的教學(xué)情境中，很多老師就是反復(fù)地強(qiáng)化結(jié)果，而摒棄了對(duì)過(guò)程的感知，事實(shí)上努力創(chuàng)設(shè)探究實(shí)際作用效果的情境，讓學(xué)生獲得切身的體會(huì)，會(huì)讓老師在以后運(yùn)用力的分解時(shí)感到有事半功倍的功效，即過(guò)程才能生成能力。比如，放在斜面上的物體所受到重力作用，它有壓向斜面和擠壓豎直擋板的兩個(gè)實(shí)際作用效果，但是如果在斜面和擋板上裝上海綿墊，這種微觀(guān)的作用效果就顯現(xiàn)出來(lái)了。學(xué)生也就獲得了這種直接感知的能力。
　　3.3開(kāi)放性原則
　　開(kāi)放性原則就是按照尊重人、發(fā)展人、創(chuàng)造人的規(guī)律去拓展學(xué)生的發(fā)展空間，均衡整合學(xué)生素質(zhì)。要求師生具有開(kāi)放的思維和心態(tài)，要求教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容具有彈性空間，要求教學(xué)的過(guò)程和方法在符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上能積極開(kāi)拓學(xué)生的物理思維。比如課堂中會(huì)有一些意想不到的能讓人眼睛一亮、怦然心動(dòng)的事件，這些沒(méi)有預(yù)料的具有積極意義的事件往往是課程中的一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)。這些生長(zhǎng)點(diǎn)的出現(xiàn)證明教師為學(xué)生搭建的舞臺(tái)是寬廣的彈性的，為教師發(fā)揮聰明才智，臨機(jī)處置，提供了一片自由揮灑的天空。同時(shí)也滿(mǎn)足了學(xué)生思維成長(zhǎng)的需要，活躍了學(xué)生的物理思維。例如：還是“力的分解”這一課，我曾經(jīng)觀(guān)摩過(guò)一節(jié)這樣的課，在課堂上有一個(gè)情景：教師準(zhǔn)備好木棒、橡皮筋和小鉤碼等器材，分發(fā)給各個(gè)學(xué)習(xí)小組，按如圖示將木棒一端抵住手心，另一端系上橡皮筋向下拉鉤碼感受這個(gè)三角架上拉力F產(chǎn)生的作用效果。
　　可是課堂中發(fā)生了一個(gè)意外：有個(gè)學(xué)生沒(méi)有領(lǐng)到自制教具，于是他就急著用手邊的鉛筆代替木棍，用膠帶紙代替橡皮筋，然后用手指套進(jìn)膠帶圈中向下拉，效果也非常好，而且結(jié)構(gòu)比老師做得還穩(wěn)定。可見(jiàn)如果沒(méi)有這樣的讓學(xué)生自主探索的開(kāi)放性的環(huán)境，學(xué)生的這種智慧和經(jīng)驗(yàn)怎么能夠被激發(fā)和獲得呢？
　　3.4啟發(fā)性原則
　　啟發(fā)性原則是指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，自覺(jué)地掌握科學(xué)知識(shí)和提高分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化不是教師強(qiáng)制發(fā)生的，而是在教師的引導(dǎo)下發(fā)生的。在物理生成性教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，教師提供的教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)行為都要具有啟發(fā)性。
　　案例：關(guān)于電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)差之間的關(guān)系，師生有如下一段對(duì)話(huà):
　　師:電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)有什么關(guān)系呢?
　　生1:電場(chǎng)強(qiáng)度大的地方，電勢(shì)高，如圖1中A、B兩點(diǎn).
　　生2:電場(chǎng)強(qiáng)度大的地方，電勢(shì)反而低，如圖2中A、B兩點(diǎn).
　　生3:勻強(qiáng)電場(chǎng)中各處電場(chǎng)強(qiáng)度相等，但電勢(shì)有高低，如圖3中A、B兩點(diǎn).
　　生4:很難找出電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)有什么關(guān)系.
　　師:對(duì)!電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)沒(méi)有直接關(guān)系，就像加速度與速度沒(méi)有直接關(guān)系一樣.那電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)的變化有關(guān)嗎?
　　生5:在圖3的正點(diǎn)電荷電場(chǎng)中等距離畫(huà)幾個(gè)同心圓表示等勢(shì)線(xiàn)，某電荷從M到N和從N到P電場(chǎng)力做功不一樣，因此電勢(shì)差不一樣，UMN大于UNP，與EA>EB似乎一致.
　　生6:電場(chǎng)強(qiáng)度大，表示這里的電勢(shì)變化大.
　　師:如果在圖3的勻強(qiáng)電場(chǎng)中找出AB、AC、AD三條路徑，單位長(zhǎng)度上電勢(shì)降落一樣嗎?
　　生7:應(yīng)該是沿AB路徑降落最快.
　　師:那是否可以說(shuō)電場(chǎng)強(qiáng)度大小表示該點(diǎn)附近電勢(shì)變化快慢，電場(chǎng)強(qiáng)度的方向表示電勢(shì)降落最快的方向？
　　啟發(fā)性的生成教學(xué)能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程更生動(dòng)更有效，發(fā)揮、發(fā)展學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生物理思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。
　　4.把握物理生成性實(shí)施高效課堂教學(xué)對(duì)教師有著較高的要求
　　
　　誠(chéng)然，課堂是師生智慧的主戰(zhàn)場(chǎng)，課堂教學(xué)是由學(xué)生主體參與并在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的一系列的教與學(xué)的活動(dòng)。所以，整個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)是需要教師去把握方向，課堂教學(xué)是否高效對(duì)教師本身有著較高的要求。
　　4.1從生成的視角把握物理高效課堂，首先是建立在教師的精心備課、彈性預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上。
　　教師備課要備教材，在教材中挖掘生成點(diǎn)，要備學(xué)生，在學(xué)生已有的知識(shí)能力基礎(chǔ)上根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)置問(wèn)題障礙，要備方法，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)物理情境，創(chuàng)設(shè)平等民主和諧的課堂環(huán)境。案例：在高三的一節(jié)“拋體運(yùn)動(dòng)”的復(fù)習(xí)課上，根據(jù)教學(xué)要求，教師精心設(shè)置了這樣一道例題。如圖所示，AB為斜面，傾角為30°，小球從A點(diǎn)以初速度v0水平拋出，恰好落到B點(diǎn)。求:（1）物體在空中飛行的時(shí)間.從拋出開(kāi)始經(jīng)多長(zhǎng)時(shí)間小球與斜面間的距離最大？最大距離為多少?
　　在解決第（2）個(gè)問(wèn)題時(shí)，同學(xué)們大部分都是把這樣的拋體運(yùn)動(dòng)沿著平行于斜面和垂直于斜面分解成兩個(gè)勻變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，在垂直于斜面方向上知道初速度，加速度和末速度為零的隱含條件就能求出時(shí)間和高度了，這正是教師所要達(dá)到的一個(gè)目的，說(shuō)明大部分同學(xué)能夠真正從物理思維的角度解決問(wèn)題了。那么有沒(méi)有其他巧妙的規(guī)律和方法呢？比如數(shù)學(xué)方法？在老師的暗示下，給學(xué)生設(shè)置思考的平臺(tái)和時(shí)間，有同學(xué)就能迅速知道答案，原來(lái)拋體曲線(xiàn)滿(mǎn)足對(duì)稱(chēng)性，時(shí)間當(dāng)然是總時(shí)間的一半，根據(jù)平拋速度的反向延長(zhǎng)線(xiàn)交與橫坐標(biāo)的中點(diǎn)，作一條輔助線(xiàn)用幾何關(guān)系立即就能讓學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)了。這些巧妙的方法既用到了物理課上所得到的推論，又用到了學(xué)生已有的數(shù)學(xué)知識(shí)，學(xué)生為自己的再一次成功解決問(wèn)題而欣喜，同時(shí)也大大提高了解題的速度，實(shí)現(xiàn)了真正的高效課堂。
　　4.2從生成的視角把握物理高效課堂，在教學(xué)過(guò)程中，還要求教師具有敏銳感知和捕捉生成、并靈活改變教學(xué)策略的能力。
　　比如，在高三進(jìn)行綜合試卷講評(píng)時(shí)遇到了電子顯微鏡的分辨率的問(wèn)題，大家對(duì)這部分知識(shí)遺忘得所剩無(wú)幾了，我說(shuō)這是利用了物質(zhì)波的衍射特性，大家似乎突然就恍然大悟了。感覺(jué)上從非常模糊的印象一下子拉到這么清晰，是不是有人似懂非懂呢？我立即提出了在同一速度下質(zhì)子顯微鏡和電子顯微鏡哪個(gè)分辨率高的問(wèn)題。有同學(xué)主動(dòng)站起來(lái)說(shuō)：電子質(zhì)量小，根據(jù)波長(zhǎng)大衍射能力強(qiáng)的特點(diǎn)，觀(guān)察范圍擴(kuò)大，所以分辨率大。大部分同學(xué)又是一副恍然大悟的樣子，并對(duì)回答的同學(xué)作出了肯定。我覺(jué)得有必要在這個(gè)時(shí)候調(diào)整教學(xué)，于是臨時(shí)讓學(xué)生找出3—5的課本翻看。經(jīng)過(guò)一番閱讀和交流，終于發(fā)現(xiàn)，電子顯微鏡雖然衍射能力強(qiáng)，觀(guān)察范圍大，但同時(shí)邊緣更加模糊化，而這反而降低了它的分辨率。本來(lái)一句話(huà)可以解決的問(wèn)題，課堂上足足花了10分鐘。但是這樣的10分鐘卻讓學(xué)生真正懂得了這個(gè)道理，也樹(shù)立起學(xué)習(xí)要有刨根究底的精神，要立足課本，超越課本，這又何嘗不是高效課堂所要追求的呢?
　　課堂教學(xué)是一種生成性的存在，它是一個(gè)靈動(dòng)的，充滿(mǎn)智趣并體現(xiàn)生命活力的過(guò)程。因此，從生成的視角把握物理高效課堂是值得借鑒的一種方式。
　　
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　　注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內(nèi)容請(qǐng)以PDF格式閱讀原文