淺議探究式物理教學策略

　　近幾年來，教育對學生的能力要求越來越高，探究式習題更是層出不窮，樣式越來越活，但其宗旨是要求學生對所學過的知識要透徹地領悟。為此，初中教師必須更新教學觀念，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生獲取新知識的能力，以及交流與合作的能力。
　　探究式學習是一種在好奇心驅使下，以問題為導向的、學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。探究式教學是教師和學生雙方都參與的活動，他們都將以導師和主人的雙重身份進入探究式課堂。下面我就探究式物理課堂教學中的教學策略談幾點自己的看法和體會。
　　一、創設情境，激發探究
　　善于創設問題情境，啟發學生積極思維，使學生真正成為認識的主體。在情境中設置有思考價值，智力上有挑戰性的問題，啟發學生學會觀察，提出新問題，可以增強學生學習的針對性，激發學生的興趣，提高學生學習的內在的積極性和主動性。在創設學習情境時，應力求真實、生動、直觀而又富于啟發性。演示實驗、小故事、科學史實、新聞報道、實物、模型和影像資料，等等，都可以用于創設學習情景。例如在初二物理引言的教學中，我創設了如下情境：首先通過開教室的門，引入這門不是普通的門，它是物理學的力學之門，我們大家將從這走進物理知識的王國，去探求物理知識的奧秘。緊接著再引入2004雅典奧運會上中國健兒拼搏奪冠的情景，分析其中的物理知識，射擊——三點一線與光學有關；舉重、游泳等與力學有關；及時運用奧運健兒乒乓球隊員的自信，自己戰勝自己，最后達到我能的境界，在講物理是有用的時候，引入烏鴉喝水、司馬光砸缸的故事等。正是這些情境的安排，調動了學生的積極性，并及時鼓勵了學生，激發了他們的探究意識。再如，在學習“阿基米德實驗”以前首先通過多媒體先介紹“曹沖稱象”這一有趣的史實，并根據“曹沖稱象”揭示船的吃水深度→排水量→船與石頭的重量關系之間的特定聯系，它在學生的視覺中形成了一個富有傳奇色彩的、生動活潑的歷史見證物，再演示阿基米德定律實驗。這樣就增強了學生對物理教學的探究欲望。這時，學生的大腦中會產生思維碰撞，產生了強烈的求知欲望，此時教師再進行新課教學，效果相當好。
　　二、經歷過程，重視探究
　　物理教學實質上是展示和發展思維的過程，這一思維過程就是對物理基礎知識和基本理論的理性認識過程。任何一個概念、定理、定律都經歷著由感性到理性的抽象概括過程。在教師的引導下，讓學生參與概念的形成、規律的揭示過程，讓學生親自去實驗、體驗、揣摩、模擬這個過程，就能領悟知識形成過程中所蘊涵的思想方法，使學生知其然，知其所以然。例如，在進行重力的教學時，可以采取這樣的方式：先提出問題，由牛頓月光下觀察到蘋果落地，聯想到月亮為何不會落地?思考如果在高山頂上把蘋果高速拋出，它會落地嗎？讓學生追根溯源，使教學過程成為學生內心體驗和主動參與的再發現過程。學生學到的知識印象深刻，來龍去脈清楚，更容易喚起學生的創新意識。
　　三、借助實驗，引導探究
　　物理學是一門以實驗為基礎的學科。讓學生親眼看一些物理現象，親手做一些物理實驗，以此激發學生學習物理的興趣，充分調動學生的學習積極性和主動性，體現學生的主體地位。通過親身體驗與理論學習相對照、驗證，來加深理解，以形成正確的物理情景。如在學習《大氣壓強》時，先做瓶“吞”雞蛋、覆杯實驗，以及利用可口可樂瓶制作的氣球實驗。這些實驗現象使學生不解：“瓶口小，雞蛋怎么進去的呢？水為什么不會流出來呢？氣球為什么吹不起來呢？”帶著這些疑問，學生進入了良好的學習狀態，實驗取得了預期的效果，同時也激發和培養了學生的科學探究與創新的精神。
　　四、重視主體，發展探究
　　學生的發展是教學的出發點和歸宿，教學內容、教學模式、教學媒體的選取與組織既要符合學生的認知能力，又要滿足學生創新能力的發展要求。知識的教育、觀念的培養、能力的訓練既要為學生近期的學習打下基礎，要著眼于學生長遠的發展和終身教育。教學設計要在組織知識、選擇方法、設計問題、設計實驗、研究學生活動等方面下工夫。要在教學的每一個環節中都圍繞學生的學習活動展開教學。例如，在牛頓第一定律的教學中，不應該簡單回顧亞里士多德、伽利略、笛卡爾對力和運動的關系的理解，得出牛頓第一定律。而應該是引導學生從亞里士多德對運動和力的關系的直觀感覺的理解→伽利略對運動和力的粗略描述→笛卡爾對運動描述的進一步升華→牛頓在前人研究的基礎上，加上自己對力學等方面的研究，得出了牛頓第一定律。這樣以學生的發展為中心，讓學生積極、主動地經歷科學規律的得出過程，有助于培養學生的科學探究能力，為今后學習打下堅實的基礎。
　　五、師生互動，共同探究
　　在探究學習中，完全放手、束縛太多都不現實，不僅不能實現教學目標，對后續課程的學習也有負面影響。因此探究性學習活動中，既需要學生的自主探究，需要教師的必要指導，在互動中實現教學目標。
　　我在《探究平面鏡成像特點》的一節公開課中，最初是想完全開放，自主探究。即創設情境后，由學生觀察、討論、猜想平面鏡的成像特點，然后自行設計方案、小組實驗，檢驗自己的猜想是否成立，最終得出成像特點。但是，試教過程中，明顯感到實在太難駕馭，有的學生甚至對我的意圖也不完全明白，結果只好臨時調整教學策略，效果自然不理想。通過反思，認識到只有好的愿望、好的理念，不考慮學生的現狀，自然不會獲得理想的效果。
　　上公開課時，我根據初二學生的認知能力重新設計了方案，適當增加了教師的指導，針對同學們的猜想，分步實驗，逐個檢驗，及時交流，教師也成為研究主體中的一員，效果就理想多了。由于把學習過程還給了學生，沒有了老師的絕對權威，學生們依據自己的天性、智力水準，自然地在老師的引導下完成認知過程，他們的熱情自然高漲，從不同的角度思考、討論，設計不同的方案，選取不同的實驗用具，積極動手實驗，再思考、討論、交流，儼然一幅科學研究的情景。除了通常一些方法（如人舉左手，鏡中的像則舉右手等）外，學生在活動中又找到了幾種很有創意的方法。例如檢驗平面鏡成像和物體相對于鏡面是否對稱時，一學生在拿起點燃的蠟燭在鏡前移動，發現蠟燭傾斜（開始并不是有意的）時，鏡中像也發生了傾斜，但傾斜的方向與蠟燭正好相反，運用數學中軸對稱的知識，便得出物像相對于平面鏡對稱的結論；另一學生在實驗時，手中沒放下的火柴盒“幫了大忙”，他發現手中的火柴盒在蠟燭的左側時，火柴盒的像在蠟燭像的右側，調換一下位置，像也跟著變化，于是也得出了物像對稱的結論……顯然，同學們在課堂活動中已經成為了教學主體，他們為自己的發現（或稱為創新）而歡欣，我想這樣的親歷的探究過程他們會終生難忘。
　　總之，學生學習方式的轉變要求教師靈活采用多種探究形式，注重完整探究和不完整探究、課內探究和課外探究、小組探究和個人單獨探究、實驗探究和演示探究、討論探究相結合。教師在教學中可以根據學習內容靈活地應用多種教學方法，引導學生學習方式的轉變。在教學中采用探究式教學法，讓學生自己去探索、去尋求，不僅使學生獲得了科學知識，最重要的是了解了科學探究的方法與科學思想，學會以發展的眼光看待自己，永不滿足，不斷創新，這將使他們終生受益。