從幼兒園課程變革的視角審視高師本科學前教育專業課程

　　摘 要： 本文從幼兒園課程變革對教師的角色和素質提出新要求的角度，分析當前高師本科學前教育專業課程改革的不足，為高師本科學前教育專業課程的建設與完善指明方向。
　　關鍵詞： 幼兒園課程變革 幼兒教師素質 高師本科學前教育專業課程 完善措施
　　
　　隨著我國的師范教育逐漸從原來中專—大專—本科三級體制轉為大專——科二級體制，本科學前教育專業畢業生走向托幼教育機構已成為普遍趨勢，高師本科學前教育專業正努力調整培養目標、優化課程設置、加強教育實踐等以適應形勢的改變。在高師本科學前教育專業著手課程改革的同時，幼兒園課程改革也在不斷推進，特別是《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布以后，幼兒園課程的內涵與外延都發生了重大的變革，對幼兒教師的角色和素質提出了更高的要求，研究型、專家型幼兒教師培養已成為幼兒教師職后教育和專業發展領域人們關注的焦點之一，這也理應成為高師學前教育專業本科生培養的一個重要改革方向。本文試圖從幼兒園課程變革對教師的角色和素質提出新要求的角度，分析當前高師本科學前教育專業課程改革的不足，為高師本科學前教育專業課程的建設與完善指明方向。
　　一、幼兒園課程的變革
　　盡管在不同的歷史時期幼兒園課程的內涵與外延是不同的，但如今，特別是隨著2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布，人們對幼兒園課程的內涵與外延的理解基本取得一致的認識：幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和［１］。
　　（一）幼兒園課程內涵的變革。
　　仔細分析上述幼兒園課程的定義，不難發現幼兒園課程的內涵發生了深刻的變革。以往，在一般人和教師的心目中，幼兒園課程就是“科目”、“學科”，進而等同于“教材”、“課本”。如今，將幼兒園課程理解為“活動”逐漸得到普遍的認同和接受。對幼兒園課程內涵的理解由“科目”變為“活動”，直接引起了實踐層面的幼兒園課程在目標、內容、實施與評價等方面的變革。
　　就課程目標而言，將幼兒園課程理解為“科目”，教師更關注幼兒的認知學習，即知識的掌握和智力的發展。而將幼兒園課程理解為“活動”，教師更關注幼兒在“活動”中獲得的“經驗”，而“經驗”不僅指認知方面的，還包括動作技能的經驗和情感態度的體驗。
　　就課程內容而言，將幼兒園課程理解為“科目”，幼兒的學習內容是存在于“教材”中的關于周圍世界的基礎知識和基本技能。而將幼兒園課程理解為“活動”，幼兒的學習內容不僅是基礎知識和基本技能，還包括蘊涵在活動中的基本態度和基本活動方式。
　　就課程實施而言，將幼兒園課程理解為“科目”，教師通常采用的是“直接教學”，幼兒基本上是一種“接受學習”：“教師講，幼兒聽；教師演示，幼兒看；教師提問，幼兒答”［2］。將幼兒園課程理解為“活動”，通常要求教師盡量采用“支架式教學”，幼兒基本是一種“發現學習”：教師設置問題情境，幼兒發現問題；教師給予啟發，幼兒進行思考；教師提供支持，幼兒在活動中解決問題。可見，教師不再是單一的“知識傳授者”，而是幼兒活動的觀察者、引導者和支持者。
　　就課程評價而言，將幼兒園課程理解為“科目”，幼兒對知識的理解和記憶往往是衡量教育效果的唯一指標。而將幼兒園課程理解為“活動”，幼兒在整個活動過程中對知識的探索、情感的體驗、活動方式的把握都將成為衡量教育活動成效的重要指標。
　　（二）幼兒園課程外延的變革。
　　幼兒園課程不僅在內涵上發生了深刻的變革，在外延上也發生了重大的變革。
　　以往將幼兒園課程理解為“科目”，幼兒園課程的外延自然是各門課的總和。如今將幼兒園課程理解為“活動”，幼兒園課程的外延自然是各種活動的總和。凡是作為實現幼兒園教育目的的手段而運用的，能夠幫助幼兒獲得有益的學習經驗的活動，無論是“上課”，還是游戲、生活活動、環境、家園合作，都是幼兒園課程的有機組成部分。
　　二、幼兒園課程變革對教師提出不同的專業要求
　　（一）就課程內涵的變革而言。
　　將幼兒園課程的內涵理解為“科目”，教師就是“知識的傳授者”。將幼兒園課程的內涵理解為“活動”，教師就是幼兒園課程的發現者、設計者、實施者和評價者，是真正的“研究者”。
　　教師是“知識的傳授者”，幼兒是“知識的接受者”。作為“知識的傳授者”的教師通常需要給予幼兒清晰的講解和標準的示范，而作為“知識的接受者”的幼兒則通過聆聽、觀察、模仿、練習等方式進行學習。在這種“教與學”的模式下，教師必須具備豐富的知識和扎實的語言及藝體技能，包括普通話標準、故事講演繪聲繪色、鋼琴彈得好、兒歌唱得準、手工做得精致、繪畫畫得像、舞蹈跳得美。
　　教師是“研究者”，幼兒是“探索者”。作為“研究者的教師”是“幼兒的傾聽者、觀察者、幼兒的伙伴與向導、幼兒活動材料的提供者、幼兒行為的記錄者與研究者、實踐的反思者”［3］，而作為“探索者”的幼兒則通過調查、探究、實踐和與他人的交流等方式進行學習。在這種“教與學”的模式下，教師不僅應當擁有豐富的知識和扎實的技能，而且應當具備科學的教育理念和理性的研究能力，包括觀察幼兒的能力、教育價值分析的能力、教育行為的反思能力等。
　　（二）就課程外延的變革而言。
　　將幼兒園課程的外延理解為各門課的總和，教師的重要職責就是備好、上好各門課。將幼兒園課程的外延理解為各種活動的總和，教師不僅要精于教學活動，發揮教學活動的教育功能，還要善于組織游戲活動、生活活動，幫助幼兒獲得有益的學習和生活經驗。此外，教師還要能夠創設有益于幼兒發展的環境，積極有效地與家長溝通交流，家園合作，形成教育的合力，共同促進幼兒身心的全面和諧發展。
　　三、高師本科學前教育專業課程的不足
　　既然幼兒園課程的變革對幼兒教師的角色和素質提出了新的要求，那么，作為承擔幼兒教師職前教育的高師本科學前教育課程是否適應我國幼兒園課程的需求呢？以下從幼兒園課程變革的視角分析高師本科學前教育專業課程的不足之處。
　　（一）重視對學生知識和技能的傳授，忽視對學生研究能力的培養。
　　長期以來，高師本科學前教育專業的培養目標偏重于培養中等幼兒師范學校教育學科的教師，課程體系重學術理論、輕實踐能力培養。隨著我國師范教育體系由三級向二級過渡，幼兒園一線教師的培養成為大學的使命，高師本科學前教育專業原有的培養目標和課程體系面臨著巨大的挑戰，紛紛進行培養目標的重新定位和課程體系的改革。為了使學生將來能夠從事幼兒園的工作，高師本科學前教育專業普遍對原有的“知識模式”的課程體系進行了重新調整，借鑒原有中等幼兒師范學校的“技能模式”，增設《琴法》、《兒歌》、《舞蹈》、《美術》、《手工》、《故事講演》等課程并加重其比例。學生的語言和藝體技能明顯得到提高。這些既具有“理論知識”又具備“語言和藝體技能”的學生的確比以往單一的“理論型”學生能夠更快適應幼兒園的工作，但這樣的學生并不能適應幼兒園課程改革的需求。正如前面所分析的，在新的課程理念下，教師不再是單一的“知識的傳授者”，教師僅僅給予“幼兒清晰的講解和標準的示范”是遠遠不夠的。在原來要求具備專業知識和技能的基礎上，當下幼兒園課程改革迫切需要“研究型”的教師：能用研究的眼光觀察孩子，能夠為孩子提供有價值的活動，尊重孩子在學習中的主體性地位，鼓勵孩子通過自己體驗和動手操作進行探究性學習，建構學習經驗和生活經驗，不斷反省自己的教育教學實踐［4］。這些對幼兒教師的高素質需求，在當前高師本科學前教育專業課程的設置和實施中都是相當欠缺的。
　　
　　（二）重視對學生教學能力的培養，忽視學生在游戲、生活、環境、家園合作等方面能力的訓練。
　　從課程科目來看，高師本科學前教育專業一般都會開設《學前兒童語言教育》、《學前兒童科學教育》、《學前兒童健康教育》、《學前兒童社會教育》、《學前兒童藝術教育》（其中《學前兒童藝術教育》往往又會分為《學前兒童美術教育》和《學前兒童音樂教育》）等教學法課程，使學生對幼兒園五大領域的課程目標、課程內容、課程實施和課程評價有著比較系統的學習，初步獲得幼兒園教學活動的組織與指導能力。針對培養學生生活活動，以及家園合作方面的組織與指導能力的課程幾乎找不到。至于培養學生游戲活動的組織、指導能力和環境創設的能力，高師本科學前教育專業雖然普遍開設了《幼兒游戲理論》和《幼兒園環境創設》等課程，但終因課時有限、目標定位不準、內容重點不突出、教學方法不當，使得學生根本無法獲取相關的能力。
　　從教育見習和實習來看，學生的學習重點也是幼兒園教學活動的組織與指導。在見習期間，幼兒園往往會為見習的學生精心安排集體教學活動的觀摩，而很少為他們提供游戲、生活等活動的示范。在實習期間，高師本科學前教育專業往往安排學生在實習前進行“說課”訓練，實習中進行“優質課”的展示，實習結束后進行“匯報課”的評比，而學生在游戲、生活、環境、家園合作等方面的組織與指導能力的訓練常常受到忽視。
　　（三）重視對學生外顯素質的訓練，忽視對學生內在職業道德、專業精神的培育。
　　目前，大多數高師本科學前教育專業的課程設置包括學科課程和活動課程兩大部分。其中學科課程包括通識課程、專業必修課程、專業選修課程。這些課程的開設都側重于對學生專業知識和專業技能等外顯素質的訓練，而忽視對學生專業情感、專業態度等內在職業道德、專業精神的培育。縱觀所有的學科課程體系，只有在通識課程部分的《思想道德修養與法律基礎》涉及對學生的一般道德修養的培育，至于作為幼兒教師應當具備的職業道德和專業精神，幾乎找不到相應的課程體系。在活動課程部分，主要包括教育見習和教育實習。如果說學科課程的課堂教學模式本身不利于學生專業情感和態度培育的話，那么活動課程倒是非常有利于學生專業情感、態度的養成。可遺憾的是，很多高師本科學前教育專業的教育見習、實習因為不能聯系到足夠的、合適的教育實習場所；見習、實習的時間較短；更重要的是在有限的見習、實習時間內，教師對學生的見習、實習往往放任自流，疏于必要的管理和有效的指導，使得教育見習、實習常常流于形式，不能實現預期的教育效果。
　　四、高師本科學前教育專業課程的完善措施
　　（一）明確培養目標。
　　隨著我國師范教育體系由三級向二級過渡，高師本科學前教育專業普遍對原有的培養目標進行了重大的調整，由培養原來的中等幼兒師范學校師資轉變為幼兒園的一線教師。但在新形勢下，幼兒園一線教師應當具備怎樣的素質，對此并不是所有的高師本科學前教育專業都有非常理性的思考。很多高師本科學前教育專業都將改革的重點放在原有的“知識型人才”培養模式向“技能型人才”培養模式的轉變。不管是“知識型人才”還是“技能型人才”都不能適應幼兒園課程改革對幼兒教師的素質需求。所以，高師本科學前教育專業應當重新思考自己到底培養什么樣的幼兒教師，這些幼兒教師應當具備什么樣的素質？傳統的專業知識和專業技能的培養是必需的，但是還遠遠不夠。新形勢下，幼兒教師首先應當具有崇高的教師職業道德和專業精神，要熱愛和尊重兒童，熱愛幼兒教育事業。其次，幼兒教師應當樹立科學的兒童觀、教育觀、教學觀、課程觀、師幼觀等專業理念。最后，幼兒教師應當具備能將理念轉化為實踐的能力，包括觀察、了解幼兒發展的能力，教育價值分析與判斷的能力，教育活動（包括教學活動、游戲活動和生活活動）的設計與組織、指導能力，創設支持性環境的能力，與家長溝通的能力，教育評價與反思的能力［5］。
　　（二）完善課程體系。
　　高師本科學前教育專業在明確培養目標的基礎上，應當對原有的課程體系進一步完善。一方面，可以增加新的課程科目。比如，針對幼兒教師專業情感、專業態度的培育，可以增設《幼兒教師職業道德》課程；為了使學生具備更加完整的教育能力，可以增設類似《幼兒生活活動的設計與指導》、《幼兒園家長工作的開展與指導》等課程。另一方面，需要對原有的課程體系進行調整。比如，可以增加《幼兒游戲理論》的課時，使學生不僅了解游戲的相關理論，而且能夠組織與指導幼兒園的游戲活動；調整《幼兒園環境創設》的課程內容，不僅使學生掌握幼兒園室內外墻飾的設計，更重要的是讓學生樹立科學的環境教育理念，能夠為幼兒發展創設支持性的物質和精神環境。此外，有些課程科目的內容要注意整合，避免重復。比如，可以對《幼兒園教育活動的設計與指導》課程與五大領域的教學法課程的重復部分進行適當整合。至于一些與學前教育專業發展不是非常密切的課程，比如《教育經濟學》、《教育社會學》等課程可以刪除。
　　（三）改革課堂教學。
　　在某種意義上，改革高師本科學前教育專業的課堂教學比增設新的課程更加重要。如果只是單一地增設課程而不改變傳統的課堂教學模式，即使課程體系再完善，也不能達到預期的教育效果。比如，《兒童心理學》、《幼兒教育研究方法》等課程一般都是高師本科學前教育專業的必修課程，但傳統的“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”的教學模式，并不能提高學生對幼兒心理的觀察能力、對幼兒教育現象的反思能力和研究能力。所以，高師本科學前教育專業必須對傳統的課堂教學模式進行改革，教師應變單一的理論講授為多元化的教學方式：案例教學、小組討論、實地觀摩與研究、情境扮演、微格教室模擬、課題研究等。總而言之，要轉變學生被動接受的學習方式，把學習過程中的發現、思考、探究等認識活動顯現出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，強調學生的自主、探究和合作學習，讓其真正成為學習的主人，一個視自己為學習主人的教師，將來也更可能把兒童看成是學習的主人。這正體現了現代全球教師教育新理念的要求，即“教師由傳統的‘技術員’轉變為‘研究者’、教師教育由傳統的‘技術員訓練’轉變為‘自主參與者養成’”。“自主參與者養成”的過程就是在教師職前教育中變學生被動學習為主動參與、積極體驗的過程，是學生對理論知識積極建構、主動內化的過程［6］。只有在主動學習的過程中，學生才能夠真正提高思考力、研究能力和實踐能力，養成積極的情感態度和專業精神。
　　（四）提高教育見習、實習的成效。
　　任何教師的成長都離不開實踐的錘煉。職前教育的實踐主要集中于教育見習、實習環節。為了提高教育見習、實習的成效，高師本科學前教育專業首先要增加見習、實習的時間。從國外的師范教育情況可看出，他們的實習時間遠遠比我們的長。其次，教育見習、實習的安排方式應該多樣，可以把教育見習、實習的時間分割為若干部分貫穿于整個大學生活中。在一年級上學期就可以安排學生進行幼兒園見習，讓他們了解幼兒教師的專業要求，提高他們專業學習的目的性和積極性。二、三年級，可以結合課程的開設進程（比如教學法的課程、游戲、一日生活、環境等相關課程的教學），安排學生針對性地見習。到大四可以讓學生深入幼兒園進行頂崗實習。再次，高師本科學前教育專業應加強見習、實習的規范管理和科學指導，對學生提出明確的見習、實習目的，并及時與學生交流見習、實習的收獲與困惑，針對學生的問題給予及時的指導，對學生的見習、實習進行全面的考核，既要考核學生的實踐能力，又要考核他們的學習態度和職業精神，從而提升他們的職業認同感和專業精神。最后，需要強調的是隨著政府對學前教育事業投入的增大，高師本科學前教育專業近幾年都有擴招趨勢，在追求招生數量的同時，千萬不能放松對幼兒教師師資培養質量的要求。盡管研究型、專家型的高素質幼兒教師的成長是一個職前職后一體化的過程，但作為職前教育的高師本科學前教育應當盡自己的最大所能為其后期的成長和發展打好堅實的基礎。
　　
　　參考文獻：
　　［1］［2］馮曉霞.幼兒園課程.北京：北京師范大學出版社，2001，14：255.
　　［3］［6］牛翠平.幼兒教師的核心素質探討.鹽城師范學院學報，2010，（5）.
　　［4］［5］楊莉君，曹莉.高等師范院校本科學前教育專業人才培養模式的重建.湖南師范大學教育科學學報，2009，（4）.