運用4/3/2教學技

　　1.引言
　　大學英語教學中，英語聽說讀寫往往被分開進行獨立教學。這四個基本技能的發展是相輔相成的，因而它們之間的融合教學是值得研究的。國內缺乏相關的深入研究。滕錫平（1995）、王豐元（2006）等較早提出英語聽力和口語教學融合的觀點，但缺乏一定的理論支持。對于英語口語和寫作教學的融合方面，幾乎沒有相關的深入研究。李紹芳（2009）研究“借助任務教學法把寫作課融入到大學英語閱讀課或口語課的教學模式”；李龍福（2011）等提出通過寫作提高口語能力的看法。我們在以上研究的基礎上，設想把聽說讀寫進行融合教學會相得益彰，根據實踐經驗，提出運用4/3/2教學技巧和借助任務型教學法構建“英語口語與寫作融合教學模型”。
　　2.4/3/2教學技巧的研究
　　為了提高學生的口語流利性，1983年Maurice設計了一個很有特色的教學活動“4/3/2 teaching techniques”。國內外學者（Nation，1989；Arevart、Nation，1991；Tam，1997；孟凡韶，2009。轉引自：孟凡韶，2009）對這個教學技巧進行應用、實踐和研究，證實該方法的有效性和可行性。該方法因把一個語篇分三次分別以4、3、2分鐘講述而得名。該方法的應用，首先需要學生相互合作，相互充當聽、說的角色。其次，三次的聽者是不同人，說者每次不得不重新開始講述同一主題，但講述的時間不斷縮短，促使說者必須提高講述速度或精簡講述內容。最后，聽、說者角色相互變換，相互經歷同樣的事情，有利于反思和提高自我水平。
　　4/3/2教學技巧的應用是以學生具有一定的說的能力為前提的，它無形中運用了交際教學法、合作型學習、任務型教學等理論。在教學實踐中發現，如果學生說的能力不具備或比較落后時，該方法難以實施。同時，該技巧對幫助提高學生的口語流利性比較有效，但未必對提高口語準確性很有幫助。
　　口語流利性和準確性是口語兩個不同階段的技能。流利性體現了說者能夠使用比較連貫、合理、具有較好語義的句子說話的能力（Fillmore，1979；Skehan，1991。轉引自馬惠廣等，1990），包括四個方面：（1）自如說出、寫出的能力；（2）具有說出語調較好、用詞、語法較準確但不完美的句子的話語能力；（3）比較成功交流思想的能力；（4）具有說出連貫話語且不會產生理解困難或導致交際失敗的能力。
　　英語語言表達中的準確和流利的關系既是統一的又是相對的。語言的發展的目標既需要流利，又要求準確。但現實中，雖然學生的語言表達流利，但準確性不一定好。語言的準確需要長時間實踐才能做到。另外，語言表達準確性比較好的學生不一定表達很流利。
　　3.口語表達與寫作的關系
　　研究表明，英語口語表達能力與英語寫作能力有密切的關系（有關研究如：Cumming，1989）。從語言知識與能力變量對英語寫作能力的影響模式方面看，口語水平是英語四大基本技能中唯一與寫作水平有直接關系的一個。
　　在實踐中，英語口語能力與英語寫作能力都是反映交際能力的， 即需要運用得體的語言表達人的內在的思想， 實現交際活動。它們都需要考慮交際者的理解力和特定情景，從而決定采用適合會話的詞語、語義和句法。英語口語表達好往往能促進寫作表達和復雜的思想交流。同樣，英語寫作表達對口頭表達也有促進作用。兩者的關系可概括為：口頭表達是書面寫作的基礎，書面表達是口頭表達的提煉和升華。布里頓指出：“學生口語句型結構和表達方式往往是他們學習寫作的基礎。”而通過寫作訓練可以幫助學生提高口語表達的準確性。
　　4.“英語口語與寫作融合教學模型”構建
　　根據以上闡述和我的教學經驗，我們提出英語口語與寫作可以融合教學的觀點，并基于以下的三個實踐性的思考，構建了一種新的英語教學模式——“英語口語與寫作融合教學模型”（如圖1）。
　　第一，英語教學中，不需要按傳統的做法把口語和寫作分開來獨立進行上課學習，把它們結合一起教學更有利于發展學生的英語說和寫的技能。第二，利用4/3/2教學技巧組織口語教學發展學生的語言表達的流利性，并通過寫作加強學生的語言表達的準備性。第三，教師要根據目標語言發展的要求，創設交際的語言任務和活動，并把任務交給學生，學生則通過小組學習、多方面互動，參與課堂交際的語言活動，來實現語言能力的發展。這符合任務教學法和過程教學法的原理。
　　“英語口語與寫作融合教學模型”的理論支持和相關論證如下。
　　（1）該模式的教學目標是提高學生英語表達的流利性和準確性。根據英國語言學家Jane Willis（1996）提出的任務學習法的理論框架，該模式的實施分為“任務前”、“任務中”、“任務后”和“任務完成”四部分。本文的“任務”是指口語和寫作融合一起的一系列活動。我們在教學實踐中發現，在運用4/3/2教學技巧組織英語教學時，如果在同一時間讓學生對同一話題或語篇進行4、3、2分鐘的講述，學生口語表達的準確性提高不大。而先讓學生進行4、3分鐘練習之后，讓學生對話題通過寫作完善自己的思想，再讓學生進行2分鐘的練習，當“任務完成”時，學生的語言表達的流利性和準確性效果明顯好于前者情況。
　　（2）“任務前”是引入一個熟悉的、感興趣的話題。這是該模式教學任務實施的前提。“詞匯和句型學習”是口語和寫作能力發展的一個很重要的環節。
　　（3）“任務中”是學生進行課堂的協作學習，并實施4/3/2教學活動的前半部分。學生圍繞話題進行小組學習、討論，通過多方式互動等發展觀點，同時學生運用“任務前”學習的詞匯組織語言，初步把自己的中心觀點寫出來，然后在小組中對話題進行4、3分鐘的講述。
　　（4）“任務后”學生在參與了“任務中”的活動之后，對話題進一步進行獨立思考和寫作，豐富自己的思想觀點，完善表達的語言。這部分的任務放在課后去完成，以便學生有更多時間去思考問題，完成寫作過程。
　　（5）“任務完成”的目的是對學生獨立完成的寫作進行修改、指正，學生在此基礎上進行2分鐘的口語講述，完成4/3/2教學活動的最后一步。學生的寫作水平和書面表達的準確性可以借助小組成員互改、教師修改或指正得以提高。最后，學生進行2分鐘口語表述，加強口語表達的語言流利性和準確性，達到“英語口語與寫作融合教學模型”的目標。
　　
　　參考文獻：
　　［1］滕錫平.英語聽力與口語教學的融合.無錫教育學院學報，1995，（01）.
　　［2］王豐元.高職學生英語聽力教學與口語技能的融合.湖州職業技術學院學報，2006，（04）.
　　［3］李紹芳.管窺任務型寫作法與大學英語讀說課融合.山東外語教學，2009，（05）：70-74.
　　［4］李龍福.通過寫作提高英語口語能力.外語交流，2011：23.
　　［5］孟凡韶.4/3/2教學技巧與提高英語口語流利性的實證研究.解放軍外國語學院學報，2009.7，（4）.
　　［6］Cumming，A.Writing expertise and second language proficiency.Language Learning，1989：39，81.
　　［7］馬惠廣等.大學生英語寫作能力的影響因素研究.外語教學與研究，1990，（04）.
　　注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文