從能力到素養:本科口譯教學的目標再定位

　　摘 要： 本科口譯課程的教學一直以培養學生口譯能力為教學目標，可是口譯能力的內涵往往以專家能力為基準，一般學生難以企及。目標設置的不合理，影響了課程教學內容和教學方式，也影響了合格口譯人才的培養，使口譯教學陷入發展的瓶頸。要想突破瓶頸，教育工作者必須從理念入手，重新探討口譯教學的目標，引入口譯素養的概念，以培養學生口譯素養為目標，在教學方法、教學內容上大膽創新，實現口譯人才培養的大發展。
　　關鍵詞： 本科口譯教學 教學目標 口譯能力 口譯素養
　　
　　1.引言
　　口譯一直被認為是一項專業性很強的課程，把培養學生的口譯能力作為重要的教學目標。然而，經過多年的實踐探索，本科口譯課程并不能很好地實現其原定的教學目標，國內的英語專業本科畢業生只是掌握了一些基本的語言轉換技能和入門知識，課堂教學目標中的口譯能力內涵過于狹窄，沒有真正涵蓋口譯工作者所需要的其他素養。口譯課堂教學與市場需求嚴重脫軌，本科畢業生難以勝任實際的口譯工作。究其原因，不難看出，本科口譯教學目標定位的不合理是根本原因。
　　2.以口譯能力為教學目標的缺陷
　　傳統的研究都把口譯能力渲染成“專家能力”，以致教學目標過大、過高，實際執行效果并不好。“每項譯事都是一次新的挑戰，對譯者的甄別力合創造力都會提出新的要求。專家能力不等于生搬硬套現成的計劃，而是在不斷提出新假設的過程中得以呈現”（Risku，2010：94-111）。我認為，將口譯能力培養作為口譯教學的目標并不合適。究其原因，我發現，很多口譯教學工作者往往是從專業的角度來看待口譯能力的內涵，他們普遍采用的是巴黎釋意派Seleskovitch的觀點，認為口譯能力包括四大模塊：雙語支柱；個人的社會文化累計；百科知識；專業知識。但是如果把這個內涵作為口譯教學目標，我們不難發現在執行過程中存在的問題。
　　首先，在口譯能力為主導的教學目標下，學生雙語能力的培養被放在了一個很重要的地位上，于是很多學校的口譯教學變成了語言傳授和語法糾正課，上課模式單一，基本就是老師朗讀，學生翻譯，然后糾正語言問題。口譯課被當成了語言學習的一個途徑，與職業口譯員的實際需求相差甚遠。
　　其次，把雙文化與百科知識的講授作為教學目標，目標過大、過多，難以在有限的口譯課時中實現。不少本科院校的口譯課時只有32—64學時，還有不少本科院校根本不開設口譯課程。在如此有限的時間里，把講授百科知識當做教學目標，對教師、教材、教法提出了很高的要求，也成了一個“空”的目標。很多院校的口譯教學根本無法執行這一教學目標。
　　再次，專業知識的界定。我認為，這里的“專業知識”應該被定義為“口譯技能”。業界普遍認為，口譯技能包括：聽辨、記憶力、筆記、公共演講、應對技能。這些技能的培養涉及心理學、教育學的一些技能與知識，在理論發展與實際操作方面還處于探索階段。在各校的實際課堂教學中，筆譯技能的講授似乎被無限放大，其他技能沒有得到有效的重視，這與教師的理論水平參差不齊、教學方法呆板機械、教學目標模糊不清有很大關系。學生在學習口譯技能時往往顧此失彼，沒有一個整體的概念。
　　3.以口譯素養作為口譯教學目標的重新定位
　　鑒于上述原因，我認為，將口譯素養作為口譯教學目標，可以有效化解口譯教學中的困惑，明確師生努力的方向。口譯素養指的是學生能在特定的社會、文化情境下創造性地解決翻譯問題，提供口譯服務所需要的自主意識及實踐，具體包括口譯工作所需要的語言素養、知識素養、策略素養、批判素養和社會素養。
　　語言素質指對語言符號與意義系統關系的認識及運用，在口譯活動中，表現在基于不同語言交際情境解釋、協商、構建、表達知識和經驗的自主意識及其實踐。該素養超出了傳統的字詞句的講授，而是以口譯情境為依托，培養學生在各種語言情境下的語言辨析、組織與表達能力。
　　知識素養表現為獲取、類化、加工、重構、應用和管理不同知識的自主意識及其實踐。在口譯中，表現為學生為完成特定的口譯任務，提前去預測、搜集、整理相關詞匯表達、背景知識，并進行總結與記憶，達到在口譯實踐中靈活運用。
　　策略素養表現為識別問題、設計解決方案、運用各種資源拓展問題求解空間的素養，在口譯實踐中，表現為學生能夠迅速判斷口譯難點、重點，積極運用筆記、瞬間記憶、應對技巧等積極策略靈活有效解決口譯難題。
　　批判素養基于已有的知識和經驗闡釋、判斷、評價信息、觀點、決策、譯品的自主意識及其實踐。在口譯實踐中，學生應該具備對口譯信息、口譯任務、自我或他人的口譯表現作出準確判斷的能力。
　　社會素養表現為在翻譯環境下就自我定位、項目管理、協作學習、職業規范、社會責任等形成的自主意識及其實踐。學生要了解自己的水平，了解口譯活動的組織及管理原則，了解口譯行業的職業規范及口譯員承擔的責任，學會與口譯活動各個環節的人打交道的基本原則與能力。
　　4.口譯素養教育的實現途徑
　　我在口譯教學中大膽嘗試了以下教學方式的改革，以期達到“培養學生口譯素養”的教學目標。
　　（1）任務型教學法。每次課堂的訓練主題都會提前告知學生，讓學生積極預測、搜集、整理、記憶相關語言表達與知識背景，課堂上通過探討口譯準備與口譯表現的差距，向學生灌輸“自主學習”的重要性，有效培養學生的知識素養。
　　（2）情境式教學法。傳統的口譯課堂教學材料大都是句子或篇章口譯。要么是漢譯英，要么是英譯漢。形式多為演講或講話稿，極少采取真實的陪同口譯材料。可是陪同口譯在學生畢業后的工作中運用最廣。在課堂訓練中采用漢英交替的“對話式”口譯材料會更加逼真地再現口譯的工作場景，有利于培養學生雙語切換、雙文化識別、應對技巧等語言素養和策略素養。
　　（3）數字語音技術的運用。新一代的口譯實驗室已經實現了口譯活動的全程錄音與點播功能。在教學中充分運用這一技術，有利于學生對自己在口譯訓練中的音色、音量、音質、換氣、節奏、口頭禪、表達習慣等做到真實的了解。實踐證明，很多學生在沒有錄音之前，對自己的聲音并沒有清晰的認識，往往到了點播自己的口譯錄音時才發現很多問題，如聲音過小、顫抖、反復停頓重復、換氣節奏不適等問題，這些問題在傳統的口譯教學中沒有得到有效重視，但實際上已經影響到了口譯工作的整體質量。可以預計，數字語音技術的有效運用將培養學生的批判素養納入了課堂教學目標，把口譯教學及研究推到一個新的發展階段。
　　（4）設置壓力挑戰環節。每節課留出10分鐘左右的時間，讓學生輪流到講臺前做抗壓口譯挑戰。口譯的材料是各種模擬新聞發布會、現場發言、對話等。學生在口譯活動中沒有任何準備、也沒有同學和老師給予提示與幫助，而且口譯的表現不再是面對自己或者錄音設備，而是一個30人左右的聽眾群。口譯的質量直接就可以從現場聽眾的反應中得到反饋。這個環節的設置對學生的口譯技能、心理素質提出了非常高的要求。不少學生在壓力面前表現出了焦慮、恐慌、氣短、發呆、不知所措等各種心理和生理反應。學生在面對壓力時的解壓策略、與發言人和聽眾的溝通技能成為訓練的重點。學生必須意識到口譯學習不是一個“個體活動”，而是必須要融入“社會”這個大的舞臺當中。
　　5.結語
　　綜上所述，當我們不再迷信“專家能力”為口譯教學的目標時，就可以發現，口譯教學完全可以實現以培養人的素養為目標。這也與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的教改方向不謀而合：（1）注重培養學習者適應時代發展和個人發展的素質，如學會學習、學會協作、學會發展；（2）突出學習者的主動性，把學習變成一種人的自主性、能動性、獨立性不斷生成和發展的過程；（3）倡導探究式學習，培養學習者的問題意識、批判意識和創新意識；（4）構建多元學習環境，培養學習者的社會能力和兼容能力。
　　教學改革，理念先行。從口譯能力到口譯素養的教學目標轉變，將是口譯教學的重大改革，我們需要在理論與實踐、過程與評價等維度進行更詳盡的探索與研究，以形成系統的可推廣的教改成果，為國家培養出更多符合社會需求的翻譯人才。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Risku，H.A cognitive scientific view on technical communication and translation：Do embodiment and situatedness really make a difference?［J］.Target 22，（1），2010：94-111.
　　［2］程躍珍.從吉爾的口譯模式看商務英語口譯能力要素的構成［J］.華北電力大學學報（社會科學版），2010，（4）.
　　［3］李瑞林.從翻譯能力到譯者素養：翻譯教學的目標轉向［J］.中國翻譯，2011，（1）.