在數學教學中如何整合“傳授型教學”和“研究性學習”

　　現今，以應試教育為目的的單一的“應試教學模式”已經不能適應基礎教育改革發展的需要。新知識經濟時代的到來，培養學生的創造能力，成為了當今素質教育這一課題的核心。國家《基礎教育課程改革綱要》指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程的同時，成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”還指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性的學習。”“逐步實現教學內容的呈現方式，學生的學習方式，教師的教學方式和師生互動方式的變革。”
　　正如美國著名的數學家和教育家G·波利亞指出的：“學習任何東西，最好的途徑就是自己去發現。”在教學中滲透“以學生的自主性、探索性學習為基礎，通過學生的親身實踐，使學生經歷數學的發現過程，逐步把握認識事物、發現真理的方法，獲取知識，培養創造能力和科學研究意識，提高數學素養、掌握基本的科學方法”的研究性學習教學模式，無疑是現實的需求。也因此傳統的“傳授型教學”被批評得一無是處。
　　“教學有法，但無定法”，教師要善于充分探究各種教學方式的教學功能，避免陷入教學模式的單一僵化的誤區，“傳授型教學”不能完全被其他教學模式所替代，它是學生的自主探究的起點。教學中必須結合教學實際，有效整合“傳授型教學”與“研究性學習”。
　　一、“傳授型教學”與“研究性學習”
　　“傳授型教學”以講授為主要特征，重視教師講、學生聽，教師是知識占有者和發布者，學生是知識的接受者和記憶者。“研究性學習”是不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題，獲得結論的過程。
　　傳授型教學，因為主要是教師進行單向知識灌輸的嫌疑，學生處于較被動的地位，各個環節也都在教師的控制當中，縱然講授得生動有趣、富于啟發性、貼近學生等，但學生始終處于被動地位。但我以為，不能簡單地把教師的講解等同地看成是灌輸，把教師的“講解—傳授”理解為“注入”。我贊同一種看法，那就是：在學習的主陣地——課堂上，“傳授型教學”也是不可或缺的。
　　我以為，有些“規定性的知識”的傳承，是不可能通過引導、啟發、研究、探索得到的，比如正多邊形的定義、平面直角坐標系，等等。再者，在引導學生自主學習，通過探索、研究、嘗試后得到的規律、經驗、教訓等，也需要教師系統總結有關問題和注意事項等。尤其有些學生在學習過程中累積了一定的知識感悟，只是未能“突破”，這時有教師的傳授，定能使他們恍然大悟，從而得以“開竅”。
　　研究性學習，把培養學生發現問題、研究問題、解決問題的能力擺在十分突出的位置，突破了原有學科教學的封閉狀態，在老師指導下，不再是被動地記憶、理解老師傳授的知識，而是銳敏地發現問題，主動地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，最終探求出關于問題的認識結論或解決方法。教學實踐與研究證明，要使學生的數學素養全面得到提高，使學生的創新精神和實踐能力得到一個質的飛躍，一個好的途徑就是在教師精心創設的情境中，啟發引導學生，讓學生最大限度地投入到課堂教學當中，主動探究問題，主動研究問題的解決方法，主動總結科學理論知識。因而，廣大教師在教學過程中，應充分合理地運用“研究性學習”的教學模式。
　　二、“傳授型教學”與“研究性學習”的整合
　　1.在“規定性的知識”學習課中采用傳授型教學，對所學知識的應用，則應以“研究性學習”來延伸拓展，讓學生親身體驗所學知識的應用，避免“注入式”教學帶來的不良影響。
　　如講授九年級下冊《銳角三角函數》時，正弦、余弦、正切這三個三角函數定義顯然不可能通過啟發、探究、討論、總結得出來的，這是一種“定義”。這些函數的表示方法、計算方法等，都是一種規定性的東西，只能依靠“傳授型教學”來教給學生，并通過必要的例題講解來鞏固對這三個三角函數定義的記憶，以及計算方法。但此基礎下解直角三角形實際問題的解決，則不能代為包辦，每一個問題的解決，都可以把它作為一個問題來滲透或實施“研究性學習”。只有這樣，學生的主體角色才會得到徹底的認同，從而喚起學生的極大學習熱情，變“要我做”為“我要做”，開始積極主動地去探索、去嘗試、去謀求個體創造潛能的充分發揮。從中使學生的分析能力、推理能力、假設能力、決策能力，以及解決問題的能力等都得到較充分的鍛煉和發展。
　　一些知識的傳承需要“傳授型教學”，在傳授知識的同時，還要著力培養他們在學習中學會學習，并避免或減少“傳授型教學”給學生帶來的不利影響。如，防止學生因此而養成“學而不思”的惰性，克服單一使用“傳授”而不利于培養學生的科學探究能力，不利于讓學生從中感受探索數學知識的教學思想，甚至導致學生產生厭學情緒等現象的出現。
　　2.創設問題，把學生從“傳授型教學”中的被動接受變為“研究性學習”中的主動積極探索。
　　問題是思維的出發點。教師根據自己對教材的鉆研和掌握，結合學生實際認知水平，有針對性地提出幾個“環環相扣，步步深入”、帶有挑戰性的問題，以激發學生學習興趣，促使他們積極地去思考，并產生強烈的求知欲，從而充分調動學生的主動性，促進學生自主探索。
　　例如：人教版八年級代數中“可化為一元一次方程的分式方程”一節中，我們可以通過設置以下問題來引導學生參與“研究性學習”：
　　問題1：為什么在解分式方程中一定少不了檢驗？
　　問題2：檢驗結果有兩種，一種是所求數是方程的根，另一種是所求數不是方程的根，稱其為“增根”，那么為什么會在解題步驟完全正確的情況下產生增根呢？
　　這樣，學生會將注意力指向自覺地思考題目的含義，回顧與分式有關的問題，從已有的知識結構中搜索可運用的知識，期望用原有的知識解決問題，并互相交流與討論，然后在教師的點撥下，逐步深入探索，最終悟出“增根”的實質：原來是把分式方程轉化為整式方程的過程中把未知數的取值范圍擴大了的緣故。顯然，這部分內容若以“教師講解明白”為主，學生只是一個被動的接受者，而最終只是死記著分式分程解完后要檢驗，而實際卻常常出現忘記“驗根”的情況；若以“學生探索明白”為主，學生就變成了主動探索者，自然地，在解得分式方程的“根”后，也就能自覺進行檢驗。
　　3.立足教材，注重實踐，揚“傳授型教學”之長，避“研究性學習”之短。
　　從教材出發，貼近生活，回歸生活，符合學生認知心理，設定現實情境，汲取學生切身的生活體驗，與學生展開直接的面對面的對話，在教學中避免簡單的“知識灌輸”或是“知識移植”，將教師在黑板上教授、學生聽講的舊教學模式，轉變為“傳授型教學”與“研究性學習”有機、有效結合，既授之以“魚”又授之以“漁”。讓學生在教師的傳授和引導下，獲得必需的知識，親身參與發現問題、探究問題、獲得領悟，并最終自己解決問題。這樣才真正符合了當前的新型基礎教育所需要的培養學生在未來瞬息萬變的社會中的“生存能力”這一教育理念。
　　新課標指出：探究型教學不是全部的教學活動。課堂教學不可能存在一種放之四海而皆準的教學模式，教師要善于充分挖掘每個模式的教學功能，注意整合“傳授型”與“研究性學習”教學模式，避免陷入教學模式單一僵化的誤區。