語言模因視角下的外語語塊化教學

　　摘 要： 模因是語言的載體，語塊是語言的基本單位。模因是語塊的建構機制和習得途徑，語塊是模因的表現形式。外語教學習和教學的過程就是語塊以基因型和表現性在語言傳遞者和接受者之間“感染”、復制和傳播的過程。本文從外語教學中語塊學習的必要性入手，分析語言模因理論對語塊習得的參考價值和指導意義，以期為現代外語教學研究與實踐具有一定的啟發性。
　　關鍵詞： 語言模因 外語語塊化教學 輸入 輸出
　　
　　1.引言
　　“模因”一詞首先是由牛津大學動物學家理查德·道金斯（Richard Dawkins）于1976年在其著作The Selfish Gene（《自私的基因》）中首次提出。它是用來解釋文化進化的現象的一個術語，即文化傳遞的基本單位。道金斯認為，模因是文化模仿單位，以復制的方式在人類社會中傳播。它是“在諸如語言、觀念、信仰、行為方式等的傳遞過程中與基因在生物進化過程中所起的作用相類似的那個東西”。他的學生布萊克摩爾（Blackmore）則緊緊扣住模仿的概念，認為“任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為‘模仿’的過程而被‘復制’，它就可以稱為模因了”。語言是文化的主要載體之一，它在人們的日常生活中也是以復制和傳播的形式在語言習得者和交際者之間不斷地得以傳遞下去。因此，語言成為模因的載體之一。語言模因揭示了話語流傳和語言傳播的規律。語言模因的復制和傳播有基因型的“內容相同形式各異”和表現型的“形式相同內容各異”兩種方式。基因型的模因又分為相同信息的直接傳遞和相同信息的異形傳遞，而表現型的模因又分為，可分為同音異義橫向嫁接、同形聯想嫁接和同構異義橫向嫁接三種形式。
　　語塊是人類語言環境中存在的大量固定化、程式化的多詞單位，它是具有一定的使用頻率并具有相對獨立和完整的結構的語言形式。對于語塊，不同的學者使用了不同的術語，Krashen（1978）把語塊看成半固定式的短語（semi-fixed patterns）；Becker（1983）認為它們是具有可分析空間的公式化框架（formulaic frames with analyzed slots）；Pawley&Syder（1983）認為是詞匯化句干（lexicalized sentence stems）；Newell（1990）則把語塊定義為：語塊是一個記憶組織的單位，它由記憶中已經形成的組塊組成并鏈接成更大的單位。Wray（2002）將其定義為“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。預制語塊從結構上可以分為四類（Nattinger&DeCarrico，1992）：1）多元詞語塊（Polywords）2）習俗語語塊（Institutionalized expressions），包括諺語、格言社交套語等說話人可以作為語言單位存儲在記憶中的句子語塊；3）短語架構語塊（phrasal constraints），它們的內部結構允許有變動，允許詞的橫向和縱向的替代和插入；4）句子構建語塊（Sentence builders）。Lewis（1997）按照詞匯語義關系和句法功能將語塊分為：1）多詞詞匯（既不能拆開使用也不能被替換的詞匯）；2）搭配（“以較高頻率出現的單詞組合”）；3）慣用語（具有固定語用功能的語言形式）；4）句子框架和引語。
　　通過以上語言模因和語塊的不同分類及構成我們不難看出，模因是語塊的建構機制和習得途徑，語塊是模因的表現形式，二者相互依存、相互影響，彼此滲透而不可分割。因此從語言模因的視角去研究外語的語塊教學具有重要的意義和價值。本文從外語教學中語塊學習的必要性入手，分析語言模因理論對語塊習得的參考價值和指導意義，以期為現代外語教學研究與實踐具有一定的啟發性。
　　2.外語語塊學習的必要性
　　語塊既是一種語言的基本語言單位，也是學習者習得該語言的基本單位。近些年來，隨著語塊理論的不斷發展和完善，語塊越來越多地引起了國內外語言學家和研究學者們的重視。
　　首先，語言主要由語塊組成。Ahenberg（1991）認為，約70％的日常口語交際主要由語塊來實現，楊玉晨（1999）指出，語塊在自然語言中占到約90％的比例。該理論認為，語塊構成了人類語言交際的最小單位和交際主體，一個普通的本族語者通常能夠掌握成千上萬的預制語塊，從而保證其語言表達的純正和流暢。
　　其次，語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法。語塊理論認為，語塊既表語義，也表結構，本身就含有語法信息。學習者只要利用這些語塊就足以創造性地使用語言，聽懂或說出自己從來沒有接觸過的句子。
　　再次，語塊具有生成性。語塊理論主張，并非只有語法才具有獨一無二的生成性，語塊也具備生成功能，即根據一定的語法規則和語塊構成形式，能大量生成若干同類結構。比如在the?搖?搖 ?搖er，the ?搖?搖?搖er結構中，橫線部分可以填入很多具有比較屬性的形容詞詞或詞組，如sooner/better，earlier/better，less/worse，more/less等，生成含義不同、但共享同一個句法結構的許多短語。由此可見，一個語塊構型能生成一批具有相同構造、表示同樣功能的語塊。這樣，學習者只要記住一個語塊，再通過舉一反三、觸類旁通，就可以掌握一個語塊群，極大地擴大詞匯量。
　　再其次，語言的輸出的速度與質量取決于語塊儲存的多少。Nattinger&DeCarrico（1992）認為，語言的輸出不是取決于學習者大腦中儲存了多少具有生成性的語法規則，而是取決于學習者大腦中究竟儲存了多少數量的語塊，是語塊使人們能流利地表達自我。
　　最后，人們以語塊的形式習得語言。語塊理論提倡學習者把輸入當做整體來接納，存儲在自己的詞庫里面，有需要時直接調用就可以了。語塊理論相信，學習者首先以語塊的形式接受輸入，然后對其模仿、套用，等到具備了語法能力后，就可以對語塊結構進行加工，最終能夠進一步把較大的語塊分解成較小的單位，總結出規則，從而對語塊或填充，或重新組合，達到創造使用的程度。
　　3.語言模因理論對語塊習得與教學的意義與啟示
　　語言模因論認為：“語言即是模因，模因寓于語言之中。”作為語言輸入和輸出的基本單位的語塊，在其結構上具有相對穩定性，使用上具有高頻性，構造上具有高度的能產性。這些特點與語言模因有著驚人的相似性。因此外語教學習和教學的過程就是語塊以基因型和表現性在語言傳遞者和接受者之間“感染”、復制和傳播的過程。
　　我國的外語教學經歷了一個從過去過分強調語法規則的語法—翻譯法到近些年來大力提倡和比較盛行的以聽說為主交際教學法的轉變過程，改變了過去的以教師教授為主的模式為現在的以學生為主體，教師為主導的教學模式，使學習者的語言輸入能力和輸出能力達到了良好的平衡。為了便于分析，筆者將外語學習者聽、說、讀、寫基本的能力劃分為語言的輸入能力和輸出能力兩個方面。
　　首先，以聽力和閱讀為主要形式的語言輸入能力的培養過程中，教師應該在課堂上將聽讀材料中的高頻語塊介紹給學生，并教會學生識別該語塊以不同的模因表現形式在其他語境下的運用，從中總結出其生成規則并儲存于語塊詞庫中。同時重視對該語塊的背誦和模仿的練習。在外語學習過程中，背誦可以讓學習者將具有豐富預制語塊的語言材料輸入到模因的宿——語言學習者大腦中，通過不斷的強化可以使這些有意義的語塊模因進入自己的長時記憶階段，存在于自己的心里詞庫中，在進行輸出時就能夠非常流利地、無意識地使用這些語塊。在實際的教學過程中經常發現，比如聽力教學中，對于同樣一則正常語速的聽力材料，有的學生在聽完一邊錄音后基本上能用自己的語言把文章的大意復述出來，而另外一些同學只能抓住個別的詞語；閱讀教學中在進行閱讀速度的測驗時，同樣一篇中等難度的文章每位受試者花費的時間有很大差別。究其以上情況的原因除了受學習者文化背景知識的影響以外，有效語塊模因的儲存數量多少也發揮了很大的制約作用。如果儲量豐富，學習者就能夠充分利用其語塊模因的生成、重構和變異的特點和規律對語言材料進行識別和解碼，達到準確快速的理解。在課堂教學中，教師可淡化對孤立單詞的講解，最好放在具體的語境中即課文中講授詞匯知識，這樣可以有意識地引導學生注意和找出語篇中出現的語塊，同時聯系其語用功能進行講解，并及時地歸納總結，注重從整體上加以理解、吸收和記憶。在閱讀中讓學生養成以語塊為單位的閱讀習慣，注重詞與詞之間的搭配關系，而不是停留在孤立的詞上。對于閱讀文章中出現的大量語塊進行歸納時要擯棄其語塊構造的語法規則，如，在遇到it is high time that...，it is no use doing等這些語塊時，可以讓學生把它們作為一個整體去掌握和運用，并提供貼近生活、生動有趣的語境，同時給學生提供輸出語塊的機會，強化有效的語塊模因的輸入。
　　
　　其次，在以口語和寫作為主要形式的語言輸出能力的培養過程中，教師應該重點培養學生利用即將掌握的語塊進行創造性的表達能力。語言習得的過程就是語言模因在宿主與寄主之間復制傳播的過程。其中復制的手段和形式是多種多樣的，學生可以利用模因的復制機制，在不同的語境中創造出新的語塊模因表現形式。教師讓學生不但學會同樣的語言信息用不同的語言表達形式，而且以相同或者類似的語言形式表達不同的內容，學會以一反三，觸類旁通。在進行課堂口語訓練時，學習者可以先從最簡單的語塊拓展練起，教師可以要求學生在語塊的基礎上逐步增加詞匯，逐步增加長度和難度；當達到較高層次的語塊運用包括口語交際、故事陳述、口頭發言、口頭作文等涉及會話的情境或話題的內容時，教師可以先引導歸納出所涉及的預制語塊，再進行集中的口語練習。例如，在進行以Personality為話題的口語訓練時，老師可以先讓學生列出一些表述該話題的相關詞匯，如sweet，energetic，annoying，independent，critical，honest等及常用的套語，如I think he is...；What type of people...；He is like...等，然后可以給學生提供一些日常場景對話，讓他們從中找出相關的語塊，并且進行創造性的模仿和拓展練習，最后老師在給予一定數量的語塊的補充，如I tend to be...；I like to be...；I am kind of...等等。
　　對于寫作教學，首先看到學生面臨的主要問題是在遇到某一談論主題是缺乏大量的相應的語塊，由此學生只能從漢語心里詞庫中提取并進行語際之間的語碼轉化，最終文章中出現了大量的漢語式的英語，而非自然語塊。因此，在寫作教學中，教師可以先給學生提供一些范文材料，引導學生在這些語言材料中注意并吸收語塊，然后通過活動設計引導學生在語塊復現的過程中強化對語塊的記憶和習得，進而通過模仿寫作訓練，培養學生語塊方面的應用能力。當學生的語塊運用能力達到一定的水平以后，教師要逐漸讓學生脫離對范文的模仿，創造性地利用自己積累的預制語塊進行創作。
　　最后，按照語言模因復制傳播周期的四個階段（Heylighen，1998）：同化（assimilation）、記憶（retention）、表達（expression）、傳播（transmission）。語言模因首先從傳播源出發，通過傳播媒介，在合適的傳播環境中到達學習者頭腦（即同化階段），經過認知處理吸收之后（即記憶階段），學習者進入表達階段，其中有很多的表達方式，比如篇章、圖片等。當某個表達需要傳遞給其他更多的學習者，就要通過一定的載體或媒介進行傳播，比如書籍、圖片或者其他多媒體手段。對于英語學習者來說，除了接受理解老師所傳授的知識，還要通過書報、媒體、影視等載體獲取更多的常用語塊知識。教師可以將閱讀教學和視聽說結合在一起，運用多媒體輔助教學手段為學習者提供豐富真實的語塊輸入和輸出語境，使二者相互滲透融合，達到語言能力的平衡發展。
　　4.結語
　　模因是語言的載體，語塊是語言的基本單位。因此語言的學習就是語塊化的語言模因不斷輸入和輸出的過程。語言模因的理論運用于外語教學尤其是語塊化的教學成為一種必然的發展趨勢，語塊教學愈來愈受到語言教師和研究者的關注。在大學英語教學中，教師應該因勢利導，充分利用語言模因的復制傳播規律，提高學生語言輸入和輸出的板塊意識；學生要在自主學習的過程中要善于發現總結并不斷地累語塊，在進行語言輸出時創造性地使用語塊，從而避免在進行英語表達時由于語碼間的轉換而導致的過分“漢語化”傾向。
　　
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