挖掘生成性資

　　新的課程改革全面開展以來，我們能夠清楚地發(fā)現(xiàn)“預設(shè)”和“生成”這兩個新鮮的詞語在近幾年的教育教學中出現(xiàn)的頻率相當高。我們發(fā)現(xiàn)，它們的出現(xiàn)并不是偶然，而是新課改下的必然產(chǎn)物。隨著課程改革的不斷深入，小學語文教學愈發(fā)顯現(xiàn)出師生共同成長的特性，它生機勃勃、活力無限，它五彩斑斕、真實鮮活，它充滿智慧、給人啟示。而這一切，都源于課堂要素間的動態(tài)生成演繹出生命的活力。只有創(chuàng)造性地使用教材、全面地了解學生和有效地開發(fā)課程資源，預設(shè)才能富有成效。在實施預設(shè)時智慧地處理好預設(shè)與生成的關(guān)系，予以成規(guī)，為動態(tài)生成而教；生而創(chuàng)新，為課堂創(chuàng)新而教，才能創(chuàng)造出智慧的課堂。以下是我在教學過程中捕捉動態(tài)生成資源的幾種做法。
　　一、“錯誤”引出美麗
　　所謂“錯誤”是指師生在認知過程中的偏差或失誤，“錯誤”伴隨教學始終，它有時發(fā)生在學生方面，有時發(fā)生在教師方面。一位著名特級教師說：“教3+2=5的老師是合格老師，教3+2=？的老師是好老師，而教3+2=6的老師是優(yōu)秀老師！”顯然，這位教師的話表達了這樣一種教學思想：在教學中隨時可能發(fā)生的“錯誤”是一道道亮麗的風景，它可引發(fā)學生參與的熱情，激起學生的探究心理和問題意識，更好地促進學生的認知和發(fā)展，自然不失為課堂上可充分挖掘的重要動態(tài)生成資源。
　　在教學《秦兵馬俑》時，我讓一位學生起來朗讀第二小節(jié)。朗讀中，學生把“走進大廳，人們無不為兵馬俑的恢弘氣勢和高超的制作工藝所折服。”這句讀成了“走進大廳，人們不為兵馬俑的恢弘氣勢和高超的制作工藝所折服。”僅僅一字之差，改變了句子的意思，但沒有逃過其他同學的耳朵。于是，其他同學紛紛說道：“讀錯了，讀錯了，是‘無不為’。”朗讀的那位同學頓時面紅耳赤。我一看，隨即用手撫摸著他的頭說道：“其實啊，這位同學是故意讀錯的，他是想提醒大家注意這個雙重否定句的表達效果。”窘迫的學生立刻微笑著坐下，同時，我說：“你們知道這兩句話有什么不同嗎？”學生紛紛發(fā)表自己的見解。我進一步追問：“那么人們?yōu)槭裁幢槐R俑恢弘的氣勢和高超的制作工藝所深深地折服呢？請大家讀讀課文，再說說自己的體會……”學生通過認真閱讀，找到了問題的答案，體會到課文語言文字的準確、精妙。
　　二、“差異”展現(xiàn)個性
　　生命的美麗在于它的獨特性。“世界上沒有兩片完全相同的葉子”。每個學生都是一個獨立的生命，生命個體間的各個方面都充滿著差異。語文課堂就是要將這種差異視為一種教學資源，努力創(chuàng)造條件展現(xiàn)學生豐富多彩的個人世界。在教學柳宗元的《江雪》時，我提了這樣一個問題：“這么冷的天，這位老人真的在釣魚嗎？”一石擊起千層浪。是啊，不在釣魚又是為什么呢？我用期待的目光望著學生。學生有的說：“老人是在獨自欣賞雪景。萬里江山，粉妝玉砌，漁翁之意不在魚，在乎雪景之美也！”有的說：“老人內(nèi)心十分孤獨、寂寞，每一行的第一個字連起來就是‘千萬孤獨’。”多妙的發(fā)現(xiàn)啊。有的說：“我覺得老人在磨煉自己的意志，因為天寒正可以鍛煉人。”有的說：“這位老人與眾不同，看起來很清高。詩人那種不愿同流合污的心跡不正隱含其中嗎？”最后有一位學生說：“他是在釣一個春天！”一語雙關(guān)。是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？詩人遭受重重打擊仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到來嗎？學生的詮釋獨具慧眼，精彩至極。
　　“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這正是由個體的差異性決定的。因此，在課堂教學中，教師要善于營造寬松和諧的教學氛圍，鼓勵學生大膽地說出自己的見解，在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。課堂打開了學生思維和想象的空間，這樣的語文課，充滿了活力和魅力，顯現(xiàn)出生命絢爛的光彩。
　　三、“異音”呈現(xiàn)獨特
　　學生是鮮活的個體，他們思維活躍，經(jīng)常會有“異言怪舉”。面對這些“異樣的聲音”，是牽著學生往預設(shè)的軌道上跑，還是順著學生的價值取向順勢挖掘？實是挑戰(zhàn)教師的理念與智慧。
　　我在教學《普羅米修斯盜火》時安排相關(guān)想象練習：“想象人們得到火種后的欣喜若狂的情景。”“讀一讀5、6自然段，一邊讀一邊想象，你的眼前仿佛出現(xiàn)了哪些畫面？”“想象練說：當宙斯得知普羅米修斯把火種帶給人間時大發(fā)雷霆，此時，你仿佛看到了什么，聽到了什么；普羅米修斯經(jīng)受折磨時，你又仿佛看到了什么，聽到了什么?”等等。學生在獲得情境體驗后思維被激活了，對文本內(nèi)容的探究一發(fā)不可收拾。在這一教學片斷中，學生甲提出了這樣一個觀點：“普羅米修斯觸犯了天規(guī)，宙斯嚴懲他，但是我覺得普羅米修斯并不感到痛苦。”這與文本所蘊涵的人文精神和價值取向顯然是相違背的，但這位同學立即闡述了自己的看法：有其合理成分——普羅米修斯受到折磨，但是他想到自己為人類偷取了火種，受到懲罰，他是甘愿的，他愿意為人類獻出自己的生命，這點痛苦算什么呢？如果教師全盤肯定或不置可否，必然會引起學生價值取向的迷失；但如果斷然否定的話，就不僅失去了一個極好的引導學生深入感悟文本意義的機會，而且會嚴重挫傷學生的積極性和創(chuàng)造性，將孕育著多元化觀點的萌芽無情掐斷。基于這樣的思考，我一方面剔出其錯誤成分——普羅米修斯感覺不到痛苦是不現(xiàn)實的，加以因勢利導，一方面淘出從中迸出的“金子”——敢于突破定性思維：將自己所體會的普羅米修斯不畏強暴、堅貞不屈、為人類造福的思維境界，充滿了真情實感。充分肯定了這位學生從不同角度來思考問題、評價人物的思維方式與敢于發(fā)表自己獨特見解的學習精神，并加以細心呵護，取得了不錯的教學效果。
　　四、“偶然”如此美妙
　　在的課堂教學中，經(jīng)常會發(fā)生各種各樣的偶發(fā)事件，很多老師將這些偶發(fā)事件視為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，就能讓課堂柳暗花明。例如：一日下午，語文課上一半時，萬里晴空突然烏云密布，天越來越暗。安靜上課的學生騷動起來了，眼睛不時瞟向窗外，并傳來了竊竊私語聲。顯然這時如果整頓紀律再講下去，那么效果肯定不佳，干脆停下來讓學生做作業(yè)或讀課文也不是好辦法。這時我不氣亦不急，卻順水推舟，停下課與學生欣賞起窗外的景象。我興致勃勃地一會兒指點學生注意這兒，一會兒提醒學生觀察那邊。天空一聲霹靂驚天動地，許多學生嚇得叫起來。我又讓學生觀察這些同學的神態(tài)、動作。一場暴雨嘩嘩地下，操場、樹枝、遠山、房屋等都成了觀察的對象。暴雨很快過去了，我叫同學站起來講講這場暴雨，學生發(fā)言熱烈，講得頭頭是道。一會兒下課了，我不慌不忙地布置作業(yè)，結(jié)合動態(tài)靜態(tài)描寫作文訓練的片斷練習——《暴雨》。第二天作業(yè)交上來，效果出奇好。聰慧地利用偶發(fā)教學資源，能讓危機化為美妙的教學良機。
　　課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，我們要善于挖掘廣闊的教學空間，精心呵護課堂中不斷閃現(xiàn)的生成性資源，巧用、活用、會用，在這樣的課堂上，學生就能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動也會閃耀著創(chuàng)造的光輝，師生都能感受到生命活力的涌動。這種生成的課堂教學，才是語文教學的理想境界。
　　
　　參考文獻：
　　［１］小學語文研究，2008，（6）.
　　［2］江蘇教育，2008，（1）.
　　［3］小學語文教學通訊，2007.12.