從等級考試抽樣數據看高職英語教學模式

　　摘 要： 重慶市2009年6月應用能力B級考試抽樣分析數據顯示出高職學生公共英語的基礎薄弱環節普遍存在于聽、寫、譯這幾部分。單純地加強基礎訓練不能有效地提高學生應用語言的能力。為了達到培養技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才的要求，本文探討了在高職公共英語教學中運用問題本位學習的教學模式，以達到訓練語言基礎和職業運用的目的。
　　關鍵詞： 等級考試抽樣數據 高職英語 教學模式
　　
　　一、英語應用能力等級考試抽樣數據分析
　　高等學校英語應用能力考試（PRETCO）是由教育部高等教育司委托全國高職高專英語課程教學指導委員會和全國高等學校英語應用能力考試委員于1998年開始組織進行的國家級考試，是為反映和評價高等學校專科層次（高等專科教育、高等職業技術教育、成人高等教育）修完英語課程的在校生英語應用能力而設立的標準化英語水平考試。
　　應用能力等級考試中的語言知識與語言技能都在日常交際范圍之內，重點測試學生的日常英語交流應用能力，為高職高專英語教學以“實用為主，夠用為度”提供了明晰的教學方向。教育部公布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》闡明了高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才。英語課程不僅應打好基礎，而且要注重培養學生實際使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。
　　以下是重慶市2009年6月應用能力B級考試抽樣數據分析表（表1）：
　　我們從上表中可以看到，學生在填空聽寫、詞匯與結構、段落翻譯和寫作上得分較低，難度系數分別為0.3，0.2，0.3，0.2。而這幾部分所反映出來的能力就是涉外業務中運用得最多的聽、寫、譯的能力。這次考試的寫作試題是寫一篇關于旅館預訂的電子郵件，學生的寫作得分率只有20%，表明考生運用語言的能力正是在這個部分有所欠缺。新《基本要求》明確提出了高職高專英語教學的應用目標應限制在業務英語的范疇。由此可以預見，高職英語教學改革應以職業技術崗位群為依據，著眼培養語言在崗位工作上的運用能力，日常教學應在基礎知識和應用能力的結合上有所側重。
　　二、高職學生英語水平現狀分析
　　高職學生在應用能力考試中得分偏低與他們的英語基礎有一定的關系。高職英語教學模式的設計和教師在實際操作時應充分考慮到這些因素。相關調研數據表明全國各地區、各學校的教師整體水平和生源狀況存在差別：高考入學成績300—499分的學生占82%，英語入學成績60—119分的占84%，其中英語成績100分以上的鳳毛麟角（劉黛琳，2009）。學生整體基礎較差導致參加應用能力等級考試時聽、寫、譯得分較低。雖然各地區的經濟發展對學生的要求不同，但語言基礎部分仍需要加強。但有必要指出的是，高職英語過分注重基礎，缺乏對語言在職業運用中的通盤考慮也是目前高職教學一大問題（姜大源，2009）。單純地加強基礎訓練不能有效地提高學生應用語言的能力。高職公共英語教學是職高及普高英語教學的延續，高職公共英語教學要和高中階段的英語教學有機銜接，同時考慮與本科英語教學適當協調，為學生選擇不同的職業路徑提供條件。在此，不妨借鑒在醫學教育中比較流行的問題本位教學模式將語言基礎和職業運用兼顧起來。
　　三、問題本位學習在高職公共英語教學中的應用
　?。ㄒ唬﹩栴}本位學習產生的背景
　　問題本位學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL），或譯為“基于問題學習”，它以現代建構主義學習理論為指導，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題來學習掌握隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力。它最早起源于20世紀60年代加拿大安大略湖（Ontario）麥克馬斯特（McMaster）大學臨床醫學，目前已從醫學教育領域走向其他學科的教育領域，成為一種具有普遍意義的學習方式。
　　國內研究者張建偉等對問題本位學習的闡述為：PBL是一種教學思路，它強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力（張建偉、陳琦，1999）。國外以Blumenfeld為代表的學者提出了PBL學習的整體教學架構：學生提出問題、精練問題、討論、假設、計劃、實驗、搜集整理數據、得出結論、交流展示成果、提出新問題、完成最終作品（P.Blumenfeld，E.Soloway，R.Marx，1991）。
　　（二）高職公共英語問題本位教學模式
　　綜合高職學生的水平并考察教學實踐，將問題本位教學模式與傳統模式相結合才是當前高職公共英語教學的正確選擇，在融合二者時應遵循以下兩點：一是問題本位的精髓不能拋棄，即在任何新模式下都注意以“現實問題”的提出與解決來引導學生，擯棄與現實問題無關的知識講授與學習；二是一定要根據具體情況調整“現實問題”的復雜程度，讓教師覺得可以駕馭，讓學生認為自己通過努力能夠解決，從而真正喚起學生的學習興趣，增強教學效果。
　　對應以上表格，重慶地區高職現狀基本處于初、中級水平，基于此我們可以采用兩種模式。
　　1.傳統模式主導型，問題本位模式的思想和方法在其中只有初步的應用。在這種模式下，課堂教學仍舊主要表現為傳統的老師講解、學生傾聽。不同的是，要求老師在講解某類話題前提出一個或一些簡化的現實問題，激發學生的學習興趣，然后以解決這個問題為目的講解知識點，引導學生建構知識并跟隨老師共同解決問題。這里所謂“簡化的現實問題”指開放性現實問題。此模式培養目標的實現需要依靠教師的講授，這個講授應該滿足兩點要求：第一是要有知識性，即能夠實現把基本的、重要的、與現實聯系緊密的知識全部傳授給學生；第二，也是最重要的一點，要有示范性，即把通過教師示范的方式培養學生的高級學習技能作為重點，同時注重知識的傳授，如聽、說、寫、譯等基本功的訓練與現實問題的結合。
　　2.問題本位模式主導型，自主學習和教師講授均衡分配。與純粹的問題本位模式不同，此模式不用于新課程的學習而用于學過的課程的整合與綜合運用。在此模式下不存在時間、地點固定的課堂教學，教師以組織者、參與者、指導者的身份出現在學生的學習小組，給小組提出一個完全的現實問題，然后由學生分工協作，調用以往所學語言知識和其他專業的知識，并通過再次學習彌補知識結構上的弱點，從而實現問題的解決和知識結構的優化。這里的“完全現實問題”與純粹問題本位模式中的問題相同，是情景性的、開放性的、結構不良的、需要運用多學科知識和多種技能才能解決的復雜現實問題。此模式以培養學生解決實際問題的實踐能力為重點，同時重視其高級學習技能和團隊協作能力的提高。
　?。ㄈ㏄BL在高職公共英語教學中的實施方法
　　考慮到重慶地區高職院校的具體情況，以重慶工商職業學院為例，問題本位模式在公共英語教學中的實施包括如下六個步驟。
　　1.提出問題：學生按照各自的興趣愛好，自由組合成若干學習小組（每組3—5人），確定組長。各小組從所學教材中或自主選擇感興趣的主題并確定提綱。
　　2.方案制定：各組針對自己的主題設計切實可行的方案（包括目標、實施步驟、解決方法及組員分工等）。
　　3.討論研究：各組組員分頭搜集、篩選及加工與主題相關的資源，并對它們分類整合形成小組資料文件夾；通過討論、訪談、實地考察等方式獲取研究所需的各類數據和信息，并對它們加以分析和歸納。
　　4.得出結論：每個組員就各自承擔的子任務寫出工作報告，待小組討論后加以修訂和完善。然后，每組確定一種或多種展示學習成果的方式（如調查報告、PowerPoint、網頁、戲劇表演等）并完成相應制作和演練。
　　5.成果展示：每個小組用5—10分鐘的時間向全班同學展示各自的成果，并解答其他小組提出的問題。
　　6.個人總結及評價：作為PBL學習的最后一步，每個組員須上交一份個人總結（中英文對照，英文長度約100詞），內容涉及自己承擔的任務、完成情況、個人自評和對任務的反思等。通過多元化的評價方法，對各小組的PBL學習進行綜合評定，確定他們的最終得分。
　　為了確保PBL學習的順利開展，教師通過網絡課程平臺、QQ和MSN、電子郵件、博客等定期發布通知，提醒學生把握學習進度，并對他們上傳的階段性成果給予及時的指導和反饋。此外，各小組也要對其他小組的階段性成果及時加以評論，并提出一定的修改意見。
　　
　　參考文獻：
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