關聯理論背景下大學英語聽力課教學模式探究

　　摘 要： 本文以關聯理論為背景，從聽力理解的認知心理過程出發，探討與關聯理論聽力理解模式指導下的大學英語聽力課堂教學新模式相關的問題，旨在克服以往英語聽力教學中存在的弊端，為大學英語聽力教學改革提供可資借鑒的參考依據。
　　關鍵詞： 關聯理論 大學英語教學 聽力理解模式
　　
　　關聯理論由法國認知心理學家Dan Sperber和英國語用學家Deirdre Wilson于20世紀80年代末首次提出。核心思想是人們在言語交際中對自然語言的理解需經過一個明示—推理過程，即聽話人根據話語“明白示意”的信息，找尋話語與語境之間的關聯性，并在推理中選擇最合適語境，以獲取語境效果，從而達到對話語的正確認知和理解。從這一理論視點出發，英語聽力理解也是一個推理、尋找最佳關聯并取得語境效果的過程。長期以來，我國的英語聽力教學一直停留在機械操練上，缺乏對聽者心理機制的研究，聽力課固化為“講單詞—放錄音—對答案”的僵化模式，課堂重心也僅放在語言形式和結構上，忽視了學生認知和思維能力在聽力理解過程中的作用，不能有效培養學生的語言交際能力。為此，本文從聽力理解的認知心理過程出發，以關聯理論為背景，探討關聯理論聽力理解模式指導下的大學英語聽力課堂教學新模式，以期為大學英語聽力教學改革提供可資借鑒的參考依據。
　　一、聽力理解的認知心理過程
　　美國心理語言學家卡羅爾提出了語言信息處理模型，指出信息處理的核心過程就是信息在感覺儲存器（處理視覺和聽覺信息）、工作（短時）記憶（起中央處理器的作用）及永久（長時）記憶中及其相互之間的加工過程，如下圖：
　　聽者在聽取信息時，首先對外界輸入的聲音符號以未加分析形式保存在感覺儲存器中，等候從永久記憶中所提取的信息來進行辨認。感覺存儲器對言語信息進行選擇性聽辨，如果被辨認的信息和當前活動有關，就被暫存在工作記憶中，工作記憶對信息進行語義編碼后送入長時記憶。在此過程中，一些舊信息被重組成更大的單位，另外一些則被遺忘。
　　上圖指出，聽力信息處理的核心是大腦中的記憶，包括工作記憶和永久記憶。卡羅爾（2000）指出工作記憶具有短時記憶和信息處理功能，是一個積極主動的心理過程。但工作記憶容納的信息量有限，而永久記憶是大腦的知識儲存庫，包括一般性知識，如發音構詞規則、句法規則及文化背景知識等。這些記憶被用來解釋新經驗，而新知識最終也加入到永久記憶庫中。但要取出貯存在永久記憶庫中的信息需要激活的過程，也只有被激活的永久記憶信息才能被調入工作記憶中，從而對新輸入信息進行解碼、重組和貯存。
　　總之，聽力理解是一種用外部輸入信息與聽者大腦中蘊藏的認知經驗相結合最終完成交際活動的過程，“是一個積極地對聲學符號進行分辨、篩選、組合、記憶、釋譯、儲存和預測的過程”（桂詩春，2000：58）。
　　二、關聯理論視野下的聽力理解模式
　　對于聽力理解的具體模式，語言學界存在著“自下而上”和“自上而下”兩種不同模式。“自下而上”模式重點在于辨認語言成分及語句結構的層次關系。聽者接受語流后，將其輸入大腦，大腦將其切分成基本語言單位如音素、單詞等。再將這些小的語言單位合并成較大的語言單位，如短語、句子、段落等，從而完成聽力理解。
　　“自上而下”模式指聽者運用背景知識從篇章層次上對聽力材料進行辨認和理解。在這一過程中，進入聽覺系統的話語信息激活大腦中的已存信息，聽者利用它們假設、鑒別、推理，預測話語內容的發展，并通過分析、綜合、判斷和推理驗證和修改假設，從而理解和吸收話語信息，并經過創造性思維活動和語言重組，重構與聽者原有知識結構相吻合的新信息，也即理解了說話者的意思。
　　關聯理論認為，聽力理解過程決不是單純的“自下而上”或“自上而下”的過程，也不是簡單地對字面語言信息進行解碼的過程，而是一種“自下而上”或者“自上而下”相結合的認知心理過程，是輸入信息與聽者頭腦中已有知識的動態交互過程。
　　Rost（1990）的關聯理論聽力理解模式指出，聽力理解既是譯碼過程又是推理過程，是一個以最佳關聯為原則、尋找關聯鏈的過程。在此過程中，聽者有選擇地傾聽話語，選擇最佳語境要素組成語境，完成對話語的解釋。以此為基礎，他將關聯理論聽力理解模式歸納為4個重疊且相互依賴的聽力理解階段：1.聽者激活理解話語所需要的可能的知識；2.聽者有選擇地聽話語，同時通過語音、句法和詞匯分析揭開話語的命題含義；3.聽者給話語提供一個可能的語用含義；4.聽者把已釋義的命題按一定順序排成層級表征并把它們存在長時記憶里。由此推知，聽力理解的最終目的是尋找關聯鏈，揭開話語的語用含義。
　　三、基于關聯理論聽力理解模式，構建大學英語聽力課教學新模式
　　M.Underwood指出，一種較好的聽力教學模式應分為三個階段：聽前導入階段、聽力理解階段和聽后鞏固階段（Underwood，1990）。根據這一聽力教學“三階段”理論，結合關聯理論聽力理解模式的基本原理，本文提出一個大學英語聽力課教學新模式（如下圖）。該模式旨在將聽力教學過程各要素有機結合起來，促進教學的系統化，促使教師全面、客觀地認識聽力教學，提高處理各種教學信息的能力，不斷改進和完善英語聽力課堂教學活動，全面提高學生的聽力水平。
　　（一）聽前導入階段的課堂教學
　　此階段是聽力理解前的預熱階段，旨在幫學生建立起聽力活動的語境框架，縮小聽力過程中學生語境假設的范圍，降低對說話人意圖推理的難度，為聽力理解階段做好準備。依據關聯理論聽力理解模式，教師應在此階段明示聽力對象，激活理解話語所需的可能知識或對相關知識進行適當補充、擴展，培養學生對將要輸入信息進行預測的能力。
　　激活認知經驗是指引導學生通過聽力材料中的標題、關鍵詞或測試題目的選項等去判斷新信息可能涉及的內容，并根據判斷從認知經驗中提取可能適合的相關背景知識，以供理解之用。為此，教師可就聽力材料中的主題和關鍵詞向學生提出相關問題或組織學生展開討論，相互交流信息，或引導學生閱讀與聽力內容相關的材料，將思路引導到聽力材料的脈絡上來。
　　為豐富學生語境知識，教師可在此階段教授新詞匯，利用幻燈片、圖片、視音頻資料等講解特定的文化背景知識，豐富學生頭腦中的圖式，為理解材料做好知識鋪墊和心理準備。
　　教師也應通過多種方式全面培養學生的預測能力。可通過展示相關圖片引導學生聯想、討論；要求學生根據標題預測將聽內容；引導學生預看相關問題選項，或提出問題引導其猜測主題，以此促使學生積極投入到聽力材料中去驗證猜測，改變其在聽的過程中的被動狀態。
　　（二）聽力理解階段的課堂教學
　　通過課堂教學的觀察，我發現，學生在具備初步的語言基礎之后，聽力理解的困難主要不在于聽力材料的速度，而在于區分主要、次要和冗余信息，在于如何從邏輯上推測新信息和迅速抓住主要信息的能力上。因此，在此階段教師應將課堂教學重點放在訓練學生的聽力策略特別是具體聽力技巧，包括記筆記、預測、推理和區分信息的重要性等技巧的靈活運用上。
　　一方面，教師要培訓學生綜合運用多種符號、圖形、縮寫等簡略形式代替聽力內容中的信息，以加快記錄速度并擴大記憶或筆錄的信息量，另一方面，要精選不同文體和長度的材料訓練學生記筆記的能力。如通過中等長度的口語化片段訓練學生在聽的過程中區分主次觀點的能力，以及記錄典型細節和事實的速度；通過口語體、新聞體或短文，訓練學生抓關鍵詞、關鍵信息或某項內容的技能；通過長篇演講、專題報告訓練學生分清主次信息，使記錄邏輯條理清楚、層次分明、主題明確。
　　
　　在培養學生運用互動模式進行預測和推理的過程中，教師應在課堂上兼顧精聽和泛聽。可先引導學生聽語篇大意，通過聲音符號提煉內容要點，理解材料形式結構，通過“自下而上”的模式進行泛聽訓練。如學生仍無法準確分清主次和冗余信息時，教師可通過聽力材料中的選項、詞匯進一步激活學生的認知語境，鼓勵學生采用“自上而下”的模式對聽力材料預測和推理。在進行精聽訓練時，教師可將材料分解成小段讓學生反復聽，引導學生采用“自下而上”的策略聽辨關鍵詞句，每到重要細節處可暫停播放并引領學生思考說者的可能意圖，以此對學生的理解過程實施監控、調整。
　　（三）聽后鞏固階段的課堂教學
　　在傳統大學英語聽力課堂上，教師在放音后很少組織學生對聽力材料和聽力過程進行總結反思，而是要求學生聽后完成練習，或為學生翻譯聽力原文，解釋難句或解答習題。此模式忽略了材料涉及的更為重要的文化背景知識，錯過了促使學生加深印象、鞏固所學內容和技巧的機會，而基于關聯理論的英語聽力教學模式恰恰彌補了這一缺陷。
　　在聽后鞏固階段，教師可根據不同材料、不同學習階段及學生不同的聽力水平選擇適當的方法對所聽內容及學生在聽力過程中采用的策略進行總結，以促進其記憶和遷移。教師可讓學生以講故事的形式復述所聽材料的大意；可節選部分對話性材料或根據主要信息讓學生扮演對話中的角色，進行情景重現；可要求學生概括作者的觀點并提出自己對相應事件或問題的意見或看法，還可組織學生以小組為單位就材料的主題進行辯論、討論；可要求學生用聽力過程中所記的筆記寫一篇總結并相互交流經驗。
　　四、結語
　　本文是以關聯理論聽力理解模式為基礎，對大學英語聽力教學模式作出的理論層面的探索。新的聽力教學模式對于增強學生的學習主動性，豐富教師的教學方法，改革和完善傳統英語聽力課堂活動的組織和實施方面發揮了積極的作用。然而，該模式仍有許多地方有待改進和完善，我希望通過對本問題的探討，使更多的教師在教學實踐中積極參與研探高校英語聽力教學，探索出更為科學高效的大學英語聽力教學模式，真正快速、有效地增強大學英語聽力教學效果，推動當今大學英語聽力教學更上一個新臺階。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Rost，M.Listening in Language Learning［M］.Longman，1990.
　　［2］Underwood，M.Teaching Listening［M］.New York：Longman，1990.
　　［3］桂詩春.新編心理語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.
　　［4］卡羅爾.語言心理學［M］.北京：外語教學與研究出版社，2000.