重新認識“同課異構”

　　近期，我校語文組開展了以“同課異構”為主題的教研組學科督導活動，要求全員參加。首先是備課組內集體備課，然后進行公開教學、聽課、評課等一系列活動……筆者在學習了有關“同課異構”的理論、案例后，再來反觀這次校本教研活動，有了一些新的認識：
　　一、如何理解“同課異構”
　　（一）“同”在何處
　　“同課異構”除了所教的課文相同以外，教學內容也是一致的，而教學內容的一致性是由教學目標來體現的。我認為，“同課異構”從教學層面來看，應該是教學內容的一致性與課堂教學的個性化兩者的結合。然而反觀上次本校教研活動，我們的重點似乎落錯了地方，備課組的老師們極力在“異”字上下工夫，主要想著如何使自己的教學設計與眾不同。
　　我想以《滹沱河和我》的教學內容確定為例來談談我的看法。
　　這篇課文是上海市二期課改新教材七年級第一學期第二單元中的一篇課文，當時，備課組的老師對教學目標的定位有以下幾種：
　　甲：教學目標：
　　1.進一步提高詞句質疑能力。
　　2.領會作者熱愛家鄉(xiāng)的誠摯情感和對自然偉力的崇敬。
　　教學重點、難點：
　　培養(yǎng)學生通過質疑閱讀理解課文的能力，提升學生的質疑質量。
　　乙：教學目標：
　　1.整體理解文章，了解滹沱河和我的特點以及兩者之間的關系。
　　2.運用默讀、朗讀等讀書方法，采用質疑、交流等探究方法，引導學生深入理解課文內容。
　　3.學會品味、欣賞優(yōu)美句子，領會作者所表達的濃郁的思鄉(xiāng)之情。
　　教學重點：學會分析、品味、欣賞描寫生動、優(yōu)美的句子。
　　教學難點：通過對課文的理解，領會作者所表達的濃郁的思鄉(xiāng)之情。
　　丙：教學目標：
　　1.學習用正面描寫與側面描寫相結合的方法來描寫事物。
　　識記文中的生字、詞，并掌握其中一些詞的含義。
　　2.在朗讀、圈畫、討論、交流的基礎上，理解文章的內容。理解滹沱河性格和“我”性格成長的關系。
　　3.體會作者對自然偉力的崇敬之情及對家鄉(xiāng)的熱愛之情，并學習作者堅強不屈的精神。
　　教學重點：對文中生字詞的識記、理解，通過對關鍵詞句的品讀，把握課文主要內容，理解“我”與滹沱河之間密不可分的關系。
　　教學難點：理解“我”對滹沱河的深厚情感，以及從滹沱河身上獲得的啟迪。
　　丁：教學目標：
　　1.理解“滹沱河”的性格與“我”的性格成長的關系。
　　2.學習作者細致的景物描寫的方法。
　　教學重點：文中的“我”被稱為“小滹沱河”的原因。
　　教學難點：理解“滹沱河”的性格與“我”的性格成長的關系。
　　我們都知道，教學內容無疑是由教學目標決定的。從以上呈現的四種教學目標，教學重、難點來看，甲、乙、丙三份都提到了滹沱河和“我”兩者之間的關系以及熱愛家鄉(xiāng)之情。兩份都提到了描寫方法，但有不同，丙表述為正面描寫和側面描寫相結合的方法，丁表述為細致的景物描寫的方法。
　　雖然四份教學目標的確定有一些相同的內容，但其中也有不小的差異。對比之后會發(fā)現，相同的恰恰是教材的內容，而在語文學科課程內容方面卻有很大差異。比如有的是教朗讀，有的是教字詞，有的是教質疑，有的是教描寫方法，還有的是教品味語句……看來，教師備課時的“隨意性”導致這一篇課文涉及的教學內容變多，甚至變混亂。在還未確定合宜的教學內容的情況下，挖空心思去體現與別人不同的“異構”是沒有意義的！
　　我覺得，“異構”的確講求課堂教學的個性化，但這個性化不是教學內容的區(qū)別，而是教師表現方式的不同，教學內容、教學目標應該是趨同的！雖然“異構”側重于教法、手段的不同，但應殊途同歸，都是為了突出文本的核心價值，核心價值應當是“趨同”的，至多在側重點上有所差異。如果一味追求標新立異，不緊扣文本的核心價值，這“異”就成了“異化”。
　　那么，究竟應該怎樣確定合宜的教學內容？概括來說，教師要在文本的教學解讀方面多下工夫，綜合考慮文本的體式和學生的學情，由于篇幅有限，在此不做展開。
　　（二）“異”從何來
　　如前所述，同課異構就是同樣的內容由不同教師根據自己的理解并結合學生實際情況，設計教學和組織教學。“異”是同課異構的精彩之處，那么，“異”從何來呢？
　　我認為，“異”的第一個來源是學生。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，課程內容要關注學生的經驗，各學科課程標準也都對關注和豐富學生的經驗提出了具體的要求。對學生而言，一次完整的課堂學習是學生從自身認知即所謂的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，向課堂學習目標不斷前進的一個認知發(fā)展的過程。也就是說，教師應當領著學生從知識經驗的“未知點”出發(fā)，走上邁向知識經驗的“已知點”，并在一路上收獲“真知”。至于到底走哪條路，可以是“條條大路”，也就是說，教師的表現方式可以是豐富多彩的，但目的地一定是要到“羅馬”。
　　“異”的第二個來源是教師教學風格的差異。在教學內容確定的前提下，教師的教學設計其實就是對課程內容進行再開發(fā)的過程。實際上，教師從課程內容的發(fā)掘到教學策略的選擇，從問題的設計到課堂氛圍的營造，甚至用一套什么樣的課堂語言，背后都體現著這位教師特定的風格。因此，教師對同一個問題的理解和設計必然會存在差異，而這差異性也就是“異構”的來源之一。
　　二、“同課異構”應處理好的關系
　　（一）“求同”與“存異”
　　再次反觀前文提到的本校研修活動，在備課活動中，有的教師認為“同課異構”是一種手段，目的是為了提高教學有效性，也有的教師認為“同課異構”就是要強調“異”，刻意在教學設計上體現與眾不同。
　　筆者認為，無論怎樣的“異構”，肯定是有“同”的，甚至可能是“很多同”。因為，前面已經提到，我們的教學內容應該是確定的，教學目標大體相似，更何況，教學對象的年齡特征、認知水平相似，這在一定程度上決定了我們的教學設計在很多方面“同”。如果沒有認清這些，而極力倡導“羞于雷同”，這未免有些矯枉過正了。因為，“異構”的目的是要求教師根據學生和教師的實際開展教學，提高教學的有效性，而不是為了單純“求異”。因此，只要教師在“怎么教”方面選擇的是符合學生需求的、是適合教學要求的，有效的方式，那就沒有必要苛求每位老師“獨辟蹊徑”。
　　（二）“存異”與“求異”
　　我認為，“同課異構”的關注點不在于教師是否有標新立異的獨特設計，而要關注教師的課堂教學能否達到預期的教學目的，能否讓學生的學習水平、學習能力在已有的基礎上得到發(fā)展。同樣的，在“同課異構”的本校研修活動中，判斷活動是否有效的關鍵不在于不同教師的“異”與“同”孰多孰少，也不在于教師是否有標新立異的獨特設計，而在于教師在這一教學研討活動中，能否根據學生和教師的實際開展教學，提高教學的有效性，并在這一不斷探求的過程中提升自己對課程標準的理解能力，對文本的解讀能力，對學情的分析能力，以及其他專業(yè)水平。
　　三、開展“同課異構”活動的價值
　　“同課異構”教學研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺上，教師們在備課組、教研組內共同探討教學中的熱點、難點問題，思考教學中的困惑，分享彼此的心得，探討教學的藝術。
　　（一）是一種比較有效的研修形式
　　“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”如前所述，“同課異構”在對教學內容的把握和教學方法的設計上強調“存同求異”，在整個活動中，我們可以清晰地看到不同的教師對同一篇教材內容的不同處理，采用不同的教學策略而產生不同的教學效果，并在這個過程中彰顯自己的教學個性。
　　我認為，在教師的專業(yè)發(fā)展中，個人的感悟是一個十分重要的過程。教師們在教育教學實踐中表現出的實踐知識和智慧，在很大程度上是緘默的知識和情境性教育機智。這些緘默知識和教育機智難以以“客觀知識”的形式、用語言來陳述和傳授，只能在個人實踐活動中得以表達。“同課異構”活動中的相互聽課或者是各人用不同教學設計上同一個內容的過程就是一個體驗和感悟的過程。而這些體驗和感悟通過教師個人的思考與實踐可以影響甚至改變教師的教學行為，達到促進教師發(fā)展的目的。“同課異構”活動，讓教研組的工作不再停留在一些事務性工作的布置上，是一種比較有效的研修形式。
　　1.有利于教師深入鉆研文本的核心價值。
　　2.搭建交流、研討的平臺，激發(fā)思維的碰撞，是一種“探究式”的研修，而不是一般意義上的集體備課。
　　3.有利于展現教師的個人風采，發(fā)揮其個性特長，進而形成多彩的教學風格。
　　4.有利于促進不同層面教師的共同進步。
　　（二）是對提高教學有效性的積極嘗試
　　“同課異構”中的“異構”不是目的而是手段，是通過不同的教師或是同一個教師用不同的設計上同一節(jié)課來更好地理解課程標準，更好地把握適合不同教學內容的教學方法，更好地了解適合不同學生特點的教學情境，發(fā)現平時教學中一些低效甚至無效的教學方式等，來實現提高教學有效性的目的。而這些問題通過獨自的思考很難得到透徹的理解并獲得解決，但如果拿出來大家一起研討，很快就可以明確。
　　在“同課異構”活動中，“同伴互助，資源共享”，能引發(fā)參與者智慧的碰撞，取長補短，能提升教師的教學水平，提高教學的有效性。
　　（作者單位 華東師范大學2008級教育碩士）