細(xì)讀文本 冷看插圖

　　讀圖時(shí)代的來(lái)臨，語(yǔ)文教科書(shū)在時(shí)代的潮流中悄然“應(yīng)時(shí)而變”，其中的插圖鋪天蓋地，大有喧賓奪主之勢(shì)。僅人教版七年級(jí)下冊(cè)中，30課的正文中插圖就有40幅之多，幾乎課課有插圖，甚至一課多達(dá)兩三幅，《丑小鴨》就有三幅之多。文中插圖，大致可分為五類(lèi)：書(shū)畫(huà)作品、人物畫(huà)、動(dòng)植物畫(huà)、實(shí)景照片、詩(shī)詞意畫(huà)。這些插圖，大多品質(zhì)粗劣，除實(shí)景照片還能或多或少再現(xiàn)一點(diǎn)某一場(chǎng)景的真實(shí)外(如《從百草園到三味書(shū)屋》中的“三味書(shū)屋”)，書(shū)畫(huà)作品毫無(wú)神韻(如《竹影》中的“竹影”和“風(fēng)竹圖”)，人物畫(huà)比例失調(diào)、線(xiàn)條簡(jiǎn)單、形似動(dòng)畫(huà)人(如《爸爸的花兒落了》插圖里的“爸爸”形象)，動(dòng)植物畫(huà)死板僵硬、毫無(wú)生機(jī)(如《丑小鴨》的幾幅插圖)，詩(shī)詞意畫(huà)更是離譜(如《天凈沙·秋思》的配圖)。然而，這些插圖畢竟不只是“脂粉”，它是教科書(shū)的重要組成部分，是為增強(qiáng)學(xué)生閱讀興趣、幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容、輔助師生教與學(xué)而精心設(shè)立的，它必須為教學(xué)服務(wù)。否則，要之何用?但是，它真正起到應(yīng)有的作用了嗎?筆者以為不然。
　　由于插圖濃妝艷抹、披紅插花、招搖過(guò)市似的粉墨登場(chǎng)，無(wú)可置疑地吸引了學(xué)生的注意力，于是，利用插圖進(jìn)行教與學(xué)也就成了師生無(wú)法回避的共同選擇。不可否認(rèn)的是，插圖一開(kāi)始的確吸引了學(xué)生的眼球，為學(xué)生帶來(lái)了視覺(jué)上的震撼和驚喜，對(duì)課文內(nèi)容的初步理解也確有幫助。然而，好景不長(zhǎng)，插圖的這點(diǎn)“閃光效應(yīng)”之后，學(xué)生大都不能逐字逐句細(xì)細(xì)地深層次品讀課文，只是粗略地讀一下，領(lǐng)會(huì)一點(diǎn)大意便覺(jué)得十分滿(mǎn)足。他們?cè)敢獍迅嗟臅r(shí)間放在看圖取樂(lè)上。可以說(shuō)，讀圖使淺閱讀風(fēng)氣在學(xué)生中日益升溫，已經(jīng)嚴(yán)重妨礙了學(xué)生對(duì)文本深層有效的解讀，語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的衰退，也可能與它不無(wú)關(guān)系。例如，筆者執(zhí)教冰心先生的《觀舞記》一文時(shí)，要求學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，特別是“我們雖然不曉得故事的內(nèi)容……”一段，透過(guò)字里行間，設(shè)身處地地去感受、體會(huì)卡拉瑪姐妹高超的舞蹈技藝。然而，學(xué)生在下面騷動(dòng)了起來(lái)，正當(dāng)我認(rèn)為他們是與文本產(chǎn)生共鳴而自得時(shí)，一聲尖叫徹底粉碎了我的夢(mèng)：“乖乖，真是個(gè)大美女啊!”全班同學(xué)也不約而同地哄堂大笑起來(lái)。我如夢(mèng)方醒，知道學(xué)生是對(duì)插圖中的“美女”感興趣并進(jìn)行品評(píng)了，至于文本，他們根本沒(méi)去細(xì)讀，當(dāng)然更談不上細(xì)品了，因?yàn)樗麄儗?duì)“品圖”更感興趣!后面，我做了多種努力，試圖把他們帶入文本，結(jié)果都收效甚微，一節(jié)課草草收?qǐng)觥?br/>　　而且，由于學(xué)生不能認(rèn)真的品讀課文，這些品質(zhì)粗劣的插圖也極大地限制了學(xué)生想象力的培養(yǎng)和發(fā)展，對(duì)學(xué)生的審美情趣和審美能力的提高也形成了負(fù)面影響，甚至圖文不符，歪曲了文意，制造了課堂鬧劇。如筆者教學(xué)《天凈沙·秋思》時(shí)，在學(xué)生初懂文意后，讓其對(duì)照插圖，展開(kāi)想象，想象作者當(dāng)時(shí)所處的情境，進(jìn)而達(dá)到人情入境的地步，與文字產(chǎn)生共鳴。但出乎意料的是，學(xué)生喧鬧了起來(lái)：有一學(xué)生指著圖中的“烏鴉”大喊“老鷹”；有一學(xué)生感嘆“山真藍(lán)，水真綠，夕陽(yáng)正紅，騎馬游一圈”；還有一學(xué)生說(shuō)“真是一個(gè)好地方，有山，有水，有人家，風(fēng)景真美”。反觀其圖，我也感到頗不適宜，一是畫(huà)中景物與文不符，如插圖中找不到“枯藤”、“老樹(shù)”的影子，只見(jiàn)“老鷹”，不見(jiàn)“烏鴉”。二是圖文內(nèi)容大相徑庭，《教師教學(xué)用書(shū)》中說(shuō)得很明確：“一個(gè)秋日的黃昏，荒涼的古道上，西風(fēng)勁吹，落葉紛飛；道旁，纏著枯藤的老樹(shù)上，鴉雀已歸巢，不時(shí)地啼叫幾聲；不遠(yuǎn)處，在小橋流水近旁的稀疏村舍里，人們正在準(zhǔn)備晚餐，炊煙裊裊。這時(shí)，一個(gè)人牽著一匹瘦馬獨(dú)自緩緩行進(jìn)在古道上。”但圖中既看不到落葉，也沒(méi)有纏著枯藤的老樹(shù)，樹(shù)上無(wú)鴉窩，看不出“烏鴉”有歸巢之意，不見(jiàn)炊煙，不見(jiàn)牽著瘦馬的人。只見(jiàn)雄鷹展翅高飛，朽木樁兩根，綠色的流水，火紅的夕陽(yáng)，騎著馬的閑游人!三是圖的色調(diào)與文的感情基調(diào)相去甚遠(yuǎn)，文是“悲”，圖是“喜”。試問(wèn)，這樣的插圖究竟能給學(xué)生帶來(lái)多少美感?對(duì)學(xué)生想象力的培養(yǎng)發(fā)展有何益處?對(duì)學(xué)生的審美情趣和審美能力的提高有多少影響?對(duì)文本的深層解讀有何好處?再如八年級(jí)下冊(cè)《雷電頌》文中的配圖，屈原的形象就與文本相去甚遠(yuǎn)，甚至可謂南轅北轍。文前的“舞臺(tái)提示”中是這樣描述屈原的形象的——“屈原手足已戴刑具，頸上并系有長(zhǎng)鏈，仍著其白日所著之玄衣，披發(fā)，在殿中徘徊。因有腳鐐，行步甚有限制，時(shí)而佇立睥睨，目中含有怒火。手有舉動(dòng)時(shí)，必兩手同時(shí)舉出。如無(wú)舉動(dòng)時(shí)，則卷曲于胸前。”而配圖中的屈原呢?手足并無(wú)刑具，頸上亦無(wú)長(zhǎng)鏈，亦未披發(fā)，更不見(jiàn)手鐐腳鐐，而是腰掛佩劍(文中屈原云：“我的長(zhǎng)劍是被人拔去了。”)一手指天，長(zhǎng)衣飄飄，燁然若神人!試問(wèn)，像這樣與文本格格不入的配圖，對(duì)解讀文本、培養(yǎng)學(xué)生的想象力及審美情趣、審美品位又有何作用?
　　為什么語(yǔ)文教科書(shū)中的插圖會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，甚至鬧出笑話(huà)呢?我覺(jué)得原因有二：一是教科書(shū)中的插圖幾乎都是“拉郎配”，即文本最初本無(wú)配圖，當(dāng)其選人教科書(shū)后，教材編寫(xiě)部門(mén)的工作者，為了使教科書(shū)更豐富多彩，便找了一些接近課文內(nèi)容的圖配上去；二是他們配圖時(shí)并未進(jìn)行認(rèn)真嚴(yán)格的審定，致使一些貌合神離、品質(zhì)粗劣的圖渾水摸魚(yú)，蒙混過(guò)關(guān)。
　　老子曰：“大象無(wú)形。”文字便是那“無(wú)形”之“象”，因“無(wú)”而成其“大”，因“無(wú)”而無(wú)拘無(wú)束、幻化無(wú)窮、高深奠測(cè)。一切蘊(yùn)含其中，生命有多少內(nèi)涵和外延，這種“大象”召喚下的感受、理解、想象就有多少空間。所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。越是優(yōu)秀的作品，越能激發(fā)讀者的想象力，越能給予讀者創(chuàng)造的彈性空間。而直觀淺易的“有形”之畫(huà)，因其具體實(shí)在，而顯出平面性、單一性和有限性。試圖以圖釋文，很可能掛一漏萬(wàn)；試圖以圖興文，猶如癡人說(shuō)夢(mèng)；試圖以圖代文，那是語(yǔ)文繳械投降。所以，給文配圖需慎之又慎、精益求精，不是多多益善，更不能濫竽充數(shù)，弄不好會(huì)因圖誤文，得不償失!
　　
　　(作者單位：天水市秦州區(qū)娘娘壩中