論高中語文整合式教學的內涵

　　高中語文的整合式教學是在新的教育形勢、教學理念與教材條件促導下提出的一種嶄新的教學手段與課程操作方案。相對于那種把學習活動分割為孤立的、片段的、只注重單向傳輸?shù)慕虒W方法而言，整合式教學倡導一種整體的、融合的、多元的、互動的教學模式。整合式教學是一個內涵豐富、寓意深刻的概念，這源于它所扎根其上的一套教育哲學觀念以及語文教育本身在教育價值觀、教學素材、教學方法上的豐富性與多元性。整合式教學對于傳統(tǒng)語文教學理念和方法不啻為一場大膽的革新運動，對于它的探索與研究也將成為大規(guī)模語文教學改革的有效組成部分，但目前國內中學語文教育界對所謂“整合式教學”并沒有一個嚴格規(guī)范的定義，對它的內涵也沒有作具體的闡釋，有關它的理論研究和教學實踐都還處于起步階段。本文的目的意在對高中語文整合式教學的內涵作初步的探討與分析，以期能夠為更加廣泛、深入的討論清除基本概念上的疑障。
　　所謂的整合式教學是一個具有多重意涵的概念，對于整合式教學概念的剖析與廓清對于我們深入探討其作為一種教學理念與教學方法的功能與意義是一個重要前提。廣義地說，整合式教學主要包括教學文本的整合與教學方法的整合。
　　教學文本的整合是指在教學過程中，根據(jù)教學主題的需要，將題材相似、主題相近的多篇文本進行關聯(lián)、穿插與融合，呈現(xiàn)出一種綜合、立體、開放的教學形式。實際上，文本整合教學的可能性很大程度上是由現(xiàn)行的教材條件決定的。我們知道，新課標以前的教材大多以選文體裁組合單元，教材選文偏重思想性、工具性、知識性。這種教材形式形成的教材觀是把教材純粹當作學科知識的載體，“教材中的學習內容必須是定論、共識或某一領域公認的原理、法則、定理，不給學生發(fā)揮的空間和研討的余地。因此，教材就是要羅列學生應掌握的本學科領域的理論和應用法則，對教師的教學、學生的認識具有絕對的權威性”。①由此種教材觀支配的教學模式必然是把教材內容的掌握和目標的達成當作課堂教學的全部目的，而從根本上忽視了語文教育應該注重的對學生的思想情感、審美能力以及道德意識的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)教材形式不同，新的語文教材，比如蘇教版教材，在價值形式上實現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一，在結構形式上，把單一的文選式結構改變?yōu)榭缥谋尽⒊倪x的塊狀結構。顯然，為適應這樣的教材要求，教師在教學過程中必定要對教材進行適當?shù)恼希岳诟玫仃U釋主題。而由此采取的整合式教學便與傳統(tǒng)多課一文的教學模式不同，它采取的是一種一課多文的教學形式，也就是每一節(jié)課堂教學都必須綜合貫穿某個專題的多篇或全部課文，以服務于主題的解說。也就是說，惟有在教學過程中秉持整合理念、運用整合方法才能真正實現(xiàn)教材所規(guī)定的教學目標。
　　以蘇教版必修一的“像山那樣思考”專題為例。此專題按“欣賞自然”、“感悟自然”、“沉思自然”的思路分成三個板塊，其教學目標是要讓學生在體驗文本的過程中感悟自然之美，提高審美能力。不僅如此，教師還需引導學生在了解作者生存之境的基礎上，沿著作者的思路與表達來感受作者在自然景物面前體現(xiàn)出的精神世界。其中，“諦聽天籟”這個板塊由《江南的冬景》和《西地平線上》兩篇課文組成，它們表達的是兩種不同風格的自然之美，江南風景與西北風光可謂相互補充、互相輝映。本板塊是要鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)、欣賞自然美本身，而兩個文本素材在這一教學目標的引領下是可以且應該為自然之美的共同主題服務的。“感悟自然”板塊側重于面對自然景物來抒發(fā)人生感悟，即借景抒情或借景抒懷，它顯然是對前一個板塊的進一步深化，其目的是要讓學生體會到大自然對豐富人類生命體驗的重要作用。《赤壁賦》與《始得西山宴游記》兩篇文章都是作者在遭貶的人生際遇中，寄情山水、怡樂自然之作。《赤壁賦》“樂水”，《始得西山宴游記》“樂山”。教師需要讓學生認識到，山水之樂不在山水，在于作者的生活態(tài)度。“湖山沉思”板塊中的《神的一滴》與《像山那樣思考》這兩篇課文從不同的角度表達了對人與自然的關系的深思，是對前兩個板塊的深化與升華。此板塊的教學要引導學生潛心涵泳，深入體察，體味課文對人與自然的關系的哲思。
　　根據(jù)上述可知，教材文本整合的最基本形式是板塊內部文本的整合與板塊文本之間的整合。板塊內部的文本是根據(jù)預先設置的板塊主題進行整合教學，比如“諦聽天籟”板塊的兩篇文章因其題材和主旨的相關性而具有很強的整合教學的可能性與必要性，兩篇文章被納入同一板塊標題之下已然說明了一切，其他兩個板塊也是如此。板塊文本之間的整合則是指同一專題下的各個板塊文本因其題材和主旨的相互關聯(lián)而具備了整合教學的可能性與必要性。例如，“諦聽天籟”、“感悟自然”、“湖山沉思”這三個板塊分別對應著欣賞自然、感悟自然、沉思自然這三類主題，很明顯，這三類主題形成了某種邏輯上的層層遞進與層層深入的關系。欣賞自然還是對較為純粹的自然之景的描繪與觀察，感悟自然則是對景物背后的自然之心的體會，而沉思自然更是對超脫絕塵的自然之神的領悟。這三種人與自然的關系是人類在生產(chǎn)實踐發(fā)展過程中歷史性形成的，也是人類主體在自然懷抱中哺育成長所逐漸形成的處理自身與自然關系的三種態(tài)度。需要特別強調的是，人面對自然形成的三種關系（態(tài)度）不是截然區(qū)分，它們乃是互相包含、互相指涉的，任何一種關系（態(tài)度）都蘊含著其余兩種。我們可以發(fā)現(xiàn)，“諦聽天籟”的板塊主題其實已經(jīng)包含了其余兩種主題元素，其教學過程勢必指向對其余兩個板塊主題的關注和探討。同理，對“感悟自然”板塊的教學既能對“諦聽天籟”展開回溯也將進一步向“湖山沉思”升華。三個板塊及其主題之間的銜接和貫聯(lián)是非常自然且符合邏輯的，它們在教學過程中形成了一種主題的整一性與文本的綜合性，這是由教材結構模式所內在包含的，也是教材設計的初衷。從學生學習的角度來說，教材文本的整合可以幫助他們意識到各種教育目標之間的聯(lián)系。“只有當學生們看到各種概念之間的聯(lián)系，并且將這些聯(lián)系整合進他們自己的意義框架的時候，才會發(fā)生真正的學習。”②
　　其次是教學方法的整合。一般來說，教師要根據(jù)教學文本的題材、體裁、思想主旨等特點合理地運用與之相適的教學方法，包括講授式教學、問題式教學、體驗式教學、實踐式教學、研究式教學、啟發(fā)式教學，等等。顯然，傳統(tǒng)語文教學由于受應試體制的牽引和工具理性意識的影響，運用最多的還是單純對課文進行解釋、評注的傳授式教學。這種教學方式基本是以教師為教學活動的絕對主體，學生只能作為知識的被動接受者，因此它是一種缺乏創(chuàng)造性與能動性的教學方法。而且，當這種單一的教學方法長期支配課堂的時候，學生學習的興趣與積極性便會大打折扣。與此不同，新課標要求凸顯學生在教學活動中的主體地位，教師在此過程中起組織、引導、啟發(fā)的作用。所以，新課程改革的重要內容便是要引進豐富多元的、更能激發(fā)學生的主動性與創(chuàng)造性的教學方法。教師從權威的課堂主宰者轉變成輕靈的引路者，學生則從恭順的服從者成長為在知識海洋中劈濤斬浪的自由戰(zhàn)士。
　　當然，在傳統(tǒng)的教材背景下的多課一文的課程模式也可運用多種方法的整合教學，但無論教師還是學生，其教學觀念和學習觀念在應試體制框架內形成的單向灌輸模式已經(jīng)根深蒂固，特別是教材的結構特點很難為多元方法的引入提供自由的空間。而新教材的專題式、板塊式的結構設計，首先迫使教師不得不在教學方法上引入多元主義的視角，新課標對語文課程性質的規(guī)定和教學目標的設置也要求采用多元化的教學方法激勵學生的主動求知和探索精神。
　　
　　比如蘇教版必修二的“一滴眼淚中的人性世界”這個專題，其中“靈魂對白”板塊的《雷雨》（節(jié)選）就可以采用情感體驗式和問題討論式的教學方法。教師在此之前可讓學生先了解《雷雨》的故事梗概，簡要介紹一些有關戲劇欣賞的知識。這里的情感體驗式教學是要讓學生扮演劇中角色進行對話朗讀，通過語言來揣摩劇中人物的心理活動，理解他們的思想感情，由此讓學生體會周樸園和魯侍萍兩個人物思想的前后變化。戲劇的核心是矛盾沖突，通過讓學生分角色朗讀可以使其更加深刻地把握人物之間的矛盾沖突，了解沖突的發(fā)展過程。而問題式教學是要讓學生帶著這樣一些問題去閱讀劇本：侍萍想讓周樸園認出自己嗎？哪些臺詞表現(xiàn)了她內心的活動？周樸園愿意和侍萍相認嗎？認出侍萍后，他的內心世界有什么變化？劇本中的人物矛盾是什么性質的矛盾？教師要引導學生對這些問題展開充分討論，并且允許保留不同意見。不僅如此，《雷雨》還可以與“美與丑的看臺”中的《一滴眼淚換一滴水》（選自《巴黎圣母院》）進行整合對比，讓學生比較侍萍的眼淚與伽西莫多的眼淚所蘊含的感情色彩有何不同？這種差異是由什么造成的？除此之外，教師還可指導學生就戲劇和小說對人物形象刻畫方式之異同進行探討，使他們對兩種體裁的文學特性有更深入的體會。
　　再比如“像山那樣思考”專題中的“諦聽天籟”板塊，主要是讓學生體會描寫不同自然景物的不同的語言風格及其所營造的意境美，這顯然要以體驗式教學為主導。但如果時間和條件允許，《江南的冬景》還可采取更為開放的實踐式教學，教師可帶領學生走出課堂，走進冬日江南的自然美景，去切身感受作者在文中描繪的景色及流露出的思想感情。與之形成鮮明對比，教師可以通過播放紀錄片或幻燈來展示《西地平線上》描寫的西北粗獷、壯闊的自然風貌，并引領學生體驗由其生發(fā)的人文情懷。不僅如此，就像前文所述，欣賞自然與感悟自然、思考自然是密不可分的，那么，當我們過渡到對“湖山沉思”板塊的教學時，一種啟發(fā)式教學方法自然是必不可少的。
　　教學文本的整合與教學方法的整合所依據(jù)的原則是有區(qū)別的。文本整合是因為教學文本受到同一主題（板塊主題或單元主題）的引領，教師需要啟發(fā)學生找到文本之間的關聯(lián)點以建構合理的意義框架。教學方法的整合則要著眼于同一主題支配下的多元化文本，這種多元文本需要采用多樣化的教學方法來闡釋主題，但最終都是為專題或板塊的中心意旨服務的。
　　高中語文整合式教學是響應語文新課標精神的號召和新教材實施的實際要求而提出的一種教學理念與教學方法，它從根本上契合素質教育的歷史趨勢，也符合語文教育改革的時代要求。作為高中語文在新課標、新教材語境中為推進素質教育而提出的一種全新的教學理念與教學方法，整合式教學目前仍然處于嘗試、探索階段，無論在理論建構還是教學實踐方面都還非常薄弱，需要廣大的語文界同仁作深入、大膽地拓進與發(fā)展。不過我們相信，只要堅持素質教育這一根本原則和總體方向不動搖，整合式教學必將以其高度的人文性、自由性和開放性特征在中學語文教學中描繪異常廣闊的實踐圖景。
　　
　　參考文獻：
　　①王麗、宮欣怡《新課程與教師素質》，天津社會科學院出版社2007年版。
　　②珍妮絲·斯考倫《有效教學設計》，陳超、郄海霞譯，中國輕工業(yè)出版社2009年版。
　　（作者單位：浙江師范大學）