淺談幼兒園集體教學活動與教師的專業化成長

　　摘要:自幼兒園課程改革以來，一些新的教學理念深入人心，其中“以游戲為基本活動”已成共識。但在課改實踐中，仍存在著種種問題:教師在教學活動中嚴格規劃了幼兒的游戲行為，并不斷強化幼兒必須達到即時目標，使游戲異化為幼兒配合教師完成教學任務的活動；“半堂好課”現象反映了教師對已習慣的錯誤教學方式的眷戀。幼兒教師的教育理念亟待更新，專業水平亟待提高，而課堂學習研究是提高教師專業水平的重要途徑。
　　關鍵詞:@JL園教育課程改革；集體教學活動；游戲化教學策略；教師專業化
　　中圖分類號:G615　文獻標識碼:A　文章編號:1009-010X(2011)12-0012-03
　　幼兒園教育課程改革是從1996年《幼兒園工作規程(試行)》頒布而正式開始的，2001年《幼兒園教育指導綱要》的頒布推動著幼兒園課程改革向縱深發展，新的教學理念深入人心，對“以游戲為基本活動”的理念已成共識。但是，其實際教學狀態，卻正像朱家雄教授指出的那樣:“將游戲概念泛化，甚至被異化，或者否定幼兒園教學；抑或現在提出的將教學泛化的取向都是不足取的。我們應該在充分尊重教學和游戲價值的基礎上，來實現游戲與教學的優化。”
　　一、幼兒園課程改革中的集體教學活動現狀
　　在幼兒園課程改革初期，“以游戲為基本活動”的理念所產生的直接效應是幼兒園更重視游戲了，初步扼止了幼兒園教學小學化現象。但是，它同時也導致教師對幼兒游戲的控制，異化了游戲的內涵。教師在教學活動中嚴格規劃了幼兒的游戲行為，在整個教學過程中，教師不斷強化著幼兒必須達到的即時目標，使游戲異化為幼兒配合教師完成教學任務的活動。例如，在大班的一節音樂欣賞課《巡邏兵進行曲》中，老師說:“小朋友，聽了這段音樂，你想到巡邏兵們在巡邏路上還會經過什么地方？會遇到什么困難？”其中一個孩子好奇地問老師:“老師，什么是巡邏兵呀？”然而，教師卻并沒有理會這個學生，更沒有對這個可能是大部分幼兒都不十分清楚的問題做出回應，而只是忙碌地引導孩子完成她設計的“游戲”——在音樂聲中完成爬山、下山、走獨木橋等動作。這一節課，不僅教學內容完全脫離了幼兒的生活經驗，而且在整個教學過程中，幼兒都在圍繞教師團團轉，按照教師的想法去行動。這一切，正像有的學者指責的那樣:“非幼兒游戲，而是游戲幼兒”。
　　什么是游戲？游戲與教學的關系是什么？華愛華教授認為:“游戲是無外在目的的活動，游戲的目的在于游戲本身；游戲是幼兒自發自主的活動，幼兒有極大的選擇自由度；游戲是更注重過程的活動；游戲是幼兒已有經驗的表現活動；游戲是幼兒體驗積極情感的活動。”華教授將幼兒園游戲與教學這兩類活動稱為“游戲”和“游戲化的教學”，前者是幼兒自發的游戲(活動的本體就是游戲)，后者是服務于教學的游戲(活動的本體是教學，游戲只是手段)，并主張通過保證自發游戲時間和教學游戲化的策略，來落實“以游戲為基本活動”的教育理念，真正實現從幼兒身心發展需求為基礎、以幼兒已有生活經驗為依據的幼兒教育。
　　在教學改革中，另一個常見的問題是“半堂好課”現象。這就是在上課初，老師先拋出一個問題或確立一個任務，讓幼兒探索，結果兒童放開了，課堂亂了，教師引導不下去了，陷入困惑與無奈之巾，于是又回到老路一拼命講解灌輸。例如，在大班的一節美術教學《刮蠟畫》中，教師以優美的《蠟筆小黑》故事導人，讓幼兒在故事情節中探索蠟畫的刮制方法，孩子們非常興奮，都在根據自己的想象刮制著屬于自己的蠟畫，其作品自然千差萬別，孩子們呈現的問題自然非常多。而老師這時慌張了，擔心這節課完不成任務，擔心孩子們刮制的作品不像蠟畫。她不知道該怎么辦了，她不安了，于是又回到了老路上——講解。她迭迭不休、反反復復地講，而幼兒的注意力卻依然在自己的作品中，教師陷入了深深的焦慮……這讓人想起西方當代社會學家鮑曼在洞悉當代社會的特征后，把“觀光者”和“流浪者”隱喻為后現代性的兩種人格類型:這個絕妙隱喻，“都是背著行囊旅行在途的人，都是居無定所的臨時過客，而且都那么尋尋覓覓地環顧著周圍，卻是兩類不同的人，一類是觀光者，一類是流浪者。在同樣背景下有著同樣行為的這兩種人，心情是完全不同的。觀光者因為厭倦了家而出發，發現外面世界具有不可抗拒的誘惑力，流浪者因為失去了家而出發，發現世界具有難以承受的冷漠。可見，觀光者的旅行是一種自由的選擇，而流浪者的旅行則是一種被迫的無奈。”
　　那些走在改革前列的一線教師，猶如“觀光者”面對的一個又一個新奇的景點，吸引著他們在改革的旅途上不斷探索，她們為旅途中的發現而興奮，善于學習和反思，勇于探索和創新，成為了改革的佼佼者。但有些教師卻是另一種狀態，當在改革中他們已習慣的那些教學方法被證明為錯誤的教學方式的時候，他們因不能再固守舊有的“家園”而被迫踏上改革之路，卻不知走向何方，成了“流浪者”。“觀光者旅游是因為他們想那樣做，流浪者旅游是因為他們別無選擇”，但無論是觀光者還是流浪者，畢竟都奔波在途中。對于“流浪者”，“客棧的不適的確會使人們想家”，他們在尋找著新的家園，也懷戀著舊的家園。“半堂好課”現象表現的正是這些教師“離開家園”后的眷戀，可見幼兒教師的教育理念亟待更新，專業水平亟待提高。
　　二、幼兒課程改革與教師的專業化發展
　　我國幼兒園課程發展得益于眾多因素和條件，如國家的相關法規和政策、家長的要求日益提高、幼兒教育的實踐、教師專業素養和社會支持與幫助等等。其中，教師專業素養是影響幼兒園課程建設水平和成效的重要因素。虞永平教授認為:“在課程改革和發展的視野里關注教師的成長和發展，意味著要讓教師把課程改革和發展當作自己樂于迎接的一個挑戰，意味著看到了教師在課程建設和發展中的核心作用，意味著將教師的成長納入課程甚至是教育改革的系統工程之中，意味著我們將勇于面對并努力應對教師所遇到的問題、困惑和苦惱。”可見教師的專業化發展在幼兒課程改革中的重要地位。
　　那么，何謂教師的專業化發展呢？葉瀾、白益民教授認為，幼兒教師專業成長是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。趙昌木教授指出，幼兒教師的專業成長是指“教師學會教學，不斷習得與教師有關的角色期望和規范的社會化過程”，“即一個終身學習、不斷解決問題的過程”，是“教師在所從事的教育工作中，掌握各種進修機會，不斷學習成長，增強專業技能，調整專業態度，提振專業精神之過程，并透過某種互動形態，使幼兒教師們彼此激發各方面的專業發展”的成長過程。總而言之，新課程改革要求幼兒教師的專業化水平在教學觀念、教學反思能力、教學行為和教學研究能力諸方面都得到相應的提升，以滿足幼兒教育發展對教師的要求。
　　三、課堂學習研究:提高教師專業化發展的模式
　　怎樣提升幼兒園教師的專業素養，使他們更具有專業化水平呢？
　　蘇霍姆林斯基曾說過，作為教師，如果“不研究事實就沒有預見，就沒有創造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對幼兒教師工作發生興趣。不去研究、積累和分析事實，就會產生一種嚴重的缺點——缺乏熱情和因循守舊。只有研究和分析事實，才能使教師從極其平凡的事物中看出新的方面、新的特征、新的細節——這是創造性勞動的一個重要條件。同時，這也是興趣、靈感的源泉。如果幼兒教師沒有學會分析事實和創造教育現象，那么，那些年復一年的事情在他們看來就是枯燥的、單調乏味的，他們就會對自己的工作失掉興趣。”可見教師應該也必須具有學習研究的意識、學習研究的能力。
　　課堂學習研究，是指就一堂課的教學內容進行集體備課，教學觀摩，協同工作，系統反思，從而達到更有效的教與學的教師專業發展過程，其最終目的是使學生進行更有效的學習。它是行動研究的一種形式，教師既是教育者又是研究者，通過行動進行反思，通過反思進行更有效的教學。它又是協作學習的一種方式，通過教師的共同備課、課前課后交流及觀課、評課等協同工作，達到共同提高的目的。
　　在日本其研究已有五十多年的歷史。日本教師把專業發展和教學技能的進步視為終生追求，認為親身經歷、自我研究、同事的批判和自我反思是專業化過程的重要組成部分。他們按科目、年級分成不同的小組來準備一個“研究課”；每組定期開會，仔細討論該研究課的教學內容，確立其重點，分析該重點是否能反映學生的學習困難；然后，針對難點來設計教學，并由其中一位教師施教。整個過程大約持續一個月到一年不等。最后，教師通過研討會或刊物，與其他校教師分享研討成果。
　　可見，我們必須提高對幼兒研究課的認識。要認識研究課的設計要求:不僅要設計一堂好課，還要懂得怎樣在教學實踐中來促進幼兒對學習內容的理解。初始教案確定后，通常要在全園教師會上征求意見，再做出修改，此后方為實施做準備。課程實施的時候，研究組其他成員都要安排好自己的教學工作，到教學現場觀察聽課。當幼兒按被要求思考、討論時，聽課教師要四處走動，觀察幼兒們的學習情況并細致地做記錄，有時還需要錄像。授課結束后，研究組教師隨即組織研討，通常由授課教師發言，概括自己的授課情況和問題所在，之后，其他教師再針對各項授課的內容所存在的問題做出評價。
　　課堂學習研究作為幼兒園教師發展的一種有效協作模式，一般由探索問題、設計課程、實地教學、評估成效、重寫教案、再次試教、分次反思以至最終分享成果幾個步驟組成。在這個過程中，教師始終應參與其中。在這個不斷觀察、反思和完善的過程中，每個教師的智慧和靈感得到碰撞與生成，每個教師的專業化水平都將得到提高，從而搭建起一架理論通往實踐的橋梁，搭建起一架“觀光者”帶領“流浪者”離開家園，欣賞幼兒園課程改革美景的橋梁。
　　
　　參考文獻:
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