論教學觀念轉變的困境與策略

　　經歷了多年的教育探討之后，轉變教學觀念已經不再是熱點問題，但在教學實際中，許多教學困境發生的原因，從根本上說，依然還是觀念問題。因此，有必要繼續對教學觀念加以反思，以保證教學活動的有效性。
　　一、傳統教學觀念的偏差
　　1.把知識當成定論，把課程當成文本
　　認識是一個永無止境的過程，真理既具有絕對性，又具有相對性。然而在教學中，我們卻把課本知識當成了定論，看成無需檢驗，只需理解和記憶的“絕對真理”?！罢n程”被理解為規范性的教學內容，被界定為學科或各門學科的總和。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。實際上，課程不只是“文本課程”，而更是“體驗課程”[1]。教師和學生，不是外在于課程的，而是課程的有機組成部分，是課程的創造者和主體。
　　2.把學習簡單看成是知識由外到內的輸入過程
　　認為課本知識是無需懷疑的定論，而學習就是要把這些知識裝進學習者的頭腦中。于是，教學就變成了教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉；二是以教為基礎，先教后學。學生只能跟著老師學，復制老師講授的內容。但教學應該是教師與學生的交往互動的過程，在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
　　3.教學中重結論，輕過程
　　教學的結論即教學所要達到的目的或所需要獲得的結果，教學的過程即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸質疑，讓學生理解和掌握正確的結論是十分必要的，是教學的重要目的之一，但這不是教學目的的全部。因為我們不僅要讓學生學會，更要讓學生會學。學會是一種適應性學習，會學是一種創新性學習。而學生的學習過程既是接受知識的過程，同時也是發現問題、分析問題、解決問題的過程。強調過程，雖然會讓學生面臨問題，感到困惑，遭受挫折和失敗，但這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求。
　　4.對學科的關注有余，而對人的關注不夠
　　一方面，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而忽視了學生在教學活動中的情緒、生活和情感體驗。另一方面，教師在教學中，以教學為天職，以完成學科知識傳授、能力培養為己任，而忽視了學生的道德生活和人格養成?？傊?，以學科為本位的教學，失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。
　　5．過于強調理解的標準性和唯一性，而忽視了學習者獨特的經驗世界
　　實際上，帶著自己的經驗背景，滲透著自己的個性與風格，學習者常常對同一個問題表現出不同的理解，提出不同的問題解決策略。因此，教師對學生的理解不應做出非對即錯的評價，應洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引導學生對問題的進一步思考。
　　二、轉變教學觀念的制約因素
　　在新課程全面實施的背景下，在理論層面教學觀念已經得到轉變，但在實踐中卻沒有有效地體現出來。究其原因，在實踐層面教學觀念的轉變受著眾多因素的制約。
　　1.教學文化傳統的約束
　　我國的教學文化傳統在教學認識上強調以知識為本位、以教師為中心，注重教學的知識傳承價值，視教學為教師引導學生獲取知識的特殊認識過程。在教學操作上，強調教學過程的標準化、程序化、規范化和精確化，視教學活動為可精確預設、程序化操作的標準流程。由于這一教學體系立足于教的需要，強調教師作用的發揮，注重為教學服務，重視教學過程、環節的操作化設計，因而具有很強的可操作性和可接受性，在實踐中深受教師的歡迎和認同，并在長期的應用過程中與教師的內在需要和行為習慣融為一體，逐步形成了強大的實踐慣性和超強的穩定結構。教師在傳統教學背景下形成的一些習慣工作方式給教師的教學帶來了最大的便利，使得教師沒有改變教學觀念和教學行為的愿望，由此給教師教學觀念和行為的轉變帶來了很大的困難。
　　2.人文環境和條件的制約
　　缺乏優良的人文教學環境和條件，如一些學校仍然采用傳統的常規管理制度，過時的教學評估手段及簡陋的教學條件等也是目前困擾教師轉變教學觀念的重要外因。教學管理體制如果還沿用傳統的范式，以舊觀念、舊標準來規范教學改革行為，衡量教學改革后的教學效果，它就不足以向轉變教學觀念提出硬性的迫切的要求，因循舊傳統的觀念以及它所支持的教學實踐就感受不到真正的壓力，束縛教師教學觀念更新的桎梏就很難打破。
　　3.教師素質對轉變教學觀念的約束
　　教師的素質問題是轉變教學觀念的核心問題。如果教師懂得新教學觀念也具備了將其實施于教學的基礎條件，但不愿花心血去研究探索并實施，寧可因循守舊尋寬松，這就是道德素質問題。而教師如果不懂或不甚理解新教學觀念，或者誤以為自己因循的舊經驗就能符合新教學觀念，這是業務素質問題。
　　三、轉變教學觀念的策略
　　教師教學觀念的轉變是復雜曲折的，制約因素很多，在此，僅從教師的角度提出如下的轉化策略。
　　1.反思經常化
　　反思是教師對自己教學活動的觀察和思考，它可以溝通教師實際教學所“采用的理論”和改革“所倡導的理論”，從而達到改進教師教學行為的目的。反思是一個復雜的連續過程，是一種需要思索乃至付出極大努力的過程。現實中，教師對自身所持有的教學觀念提出疑問是很困難的，教師很難自覺地對自己的思想觀念和行為方式進行批判性地分析和審查。因而，教師只有在與外界進行對話、交流與協作的環境里，才能更好地反思，這需要教師尋求支持，需要同事的合作和幫助。在實踐操作中，教師可以從教學目標系統、實施過程和結果系統三個維度去考慮，以反思日記為載體的方式去進行。
　　2.教研活動本原化
　　教師參與教育科研能有效促進教師教學觀念和行為的轉變。但這里的教研活動必須是本原化的，指向問題的解決，而非功利性的。首先，教師參與科研的前提是基于問題的解決，這個前提為教師轉變教學觀念和行為提供了基礎。在產生教育教學問題時，教師一般會有意或無意地想到，為什么產生這些問題，問題的關鍵在哪里，是教學觀念問題，還是教學行為問題，如果是教學觀念出了問題，又具體是哪些教學觀念，等等。經過這樣的思考和反思，產生了教師教學觀念的沖突，為其教學觀念和行為的轉變提供了基礎。其次，教師參與教育科研過程是教師不斷解決問題的過程，也是教師獲得新教學觀念的過程。在這個過程中，教師為了解決教學過程中發生的問題，就會查找相關文獻、進行理論知識的學習，或者就問題求教于其他教師，并與他們進行溝通、對話。大量的實踐已經證明，這樣的過程容易使教師的教學觀念得以改造和轉變。
　　3.理論學習行動化
　　“理論學習行動化”要求教師改變以往的理論學習方式，將理論學習的目的指向行動，變死板的“知識學習”為生動的“在行動中學習”。這樣教師可以在行動中來體驗新觀念、表現新觀念。過去，無論是教師個人還是集體教師培訓的理論學習，由于受接受學習和理論講授等培訓方式的影響，使很多教師并未感受到先進教學觀念的可操作性，其接受教學觀念往往是陳述性多于程序性和策略性，概念性多于操作性，其結果是教學觀念的行為指導作用并不明顯。因此，要改變傳統中灌輸式、死板的理論知識學習方式，要在行動中培訓，在行動中學習。
　　4.思維方式多元化
　　思維方式本身是觀念化的事物。就教師的教學觀念而言，其本身也是一種思維方式。因此，思維方式的轉換就意味著觀念的轉變。也就是說，教師思維方式的轉變一定會引起其教學觀念的不斷變革。這是思維方式的內涵和性質所決定的。一般認為，線性、實體、二元對立、簡單性等思維方式不利于教師教學觀念的轉變，而非線性、關系、多元并存、復雜性等思維方式則有利于教師教學觀念的轉變。這就要求教師要從線性思維方式向非線性思維方式轉換，從實體思維方式向關系思維方式轉換，從二元對立的思維方式向多元并存的思維方式轉換，從簡單性思維方式向復雜性思維方式轉換，以適應教學觀念轉變對思維方式的需要，從而加快轉變的速度，增強轉變的實效。
　　總之，轉變教學觀念，其制約和影響因素是個綜合系統，它不是憑觀念論觀念就能解決的問題，而必須深入實踐，研究實踐，在實踐中轉變并影響實踐才可能解決問題。教學實踐最終必然是檢驗教學觀念是否轉變的唯一標準。
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