課堂互動的內涵\\實施原則及策略

　　課程與教學改革的重要任務，就是要改變通常的思維方式和教學行為，按照新課程的理念和思路重塑課堂，使傳統課堂產生結構性變化，變“灌輸課堂”為“互動課堂”。教學活動是在一個群體結構和合作的氛圍內進行的，是教師與學生，學生與學生圍繞教學內容、教學目標展開的過程[1]。沒有課堂互動就沒有師生間的溝通、交流與合作，也就不存在或未發生教學。因此，在新課程改革背景下，要使課堂真正“動”起來，就有必要深刻認識課堂互動的內涵，在此基礎上，才能較好把握相關原則，靈活運用一些教學策略。
　　一、對課堂互動內涵的理解和認識
　　課堂互動源于社會互動。它是在建構主義和認知學習理論基礎上建立起來的一種教學的方式。即在課堂情境下，依靠信息傳輸，通過師生間的相互交流與對話、優勢互補和共享，而形成具有相互依賴性的教學交往活動。通過不同觀點呈現、碰撞與交融，把教學認識內隱于教學活動之中，促進學生主動地、富有個性地學習與發展。簡言之，它是通過人與人、人與文本間的視界融合生成一個新的、個體化的意義世界，師生在知識、情感、思想、精神等方面的相互作用和融合中實現共同發展的一種教學方式。
　　課堂互動是以促進學生全面發展為目的，以人類的文明成果（教學內容）為中介的一種群體性的多向活動過程。它意味著師生雙方的彼此接納和雙方人格平等。課堂互動不同于一般意義上的人際互動，具有不同于傳統教學的一些特質[2]。
　　1．課堂互動是主體以文化客體為中介的意義建構
　　建構主義認為，學習不只是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者通過人際的協作活動以文化客體為中介的意義建構過程。在課堂師生互動中，師生之間就不是單一主體和客體的兩極擺動，而是體現了“主體間性”的存在。師生不僅交流知識信息，而且在情感與智慧、精神與生命的交往中，實現著師生對現實和歷史的各種視界的融合及其意義建構，達成彼此的信任和接納，感悟生命的美好與自由。
　　2．課堂互動以發展學生的主體性人格為價值取向
　　所謂學生主體性，就是在師生互動中，創設民主的育人氛圍，使學生在主動的發展中表現出一定的自主性、能動性和創造性。課堂互動能把學生的各種感官有機地組合起來，啟迪自覺意識，弘揚自主精神，培養反思能力，獲得知識和價值觀，形成自為行為。在真情、信任和期待下，學生心態開放、個性張揚，達到主體自我意識的覺醒。當學生主體意識和能力發展到一定程度時就會形成主體人格。
　　3．課堂互動是平等關系下一種面對面的交互影響
　　這種交互影響不是對文本知識的簡單對接，而是在相互碰撞的回應中，將教材負載的知識、學生已有的認識、教師個性化的理解“聚焦”到特定課堂，使知識在融合、激蕩和協商中得到修正、再生和發展。教師的個人知識被時時激活，不斷引發學生的思考，產生認識上的矛盾和沖突，形成積極思維。教師從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們[3]。
　　總之，課堂互動充分體現了主體性教學思想。這種教學方式關注學生的實際需求與心理狀態，使其思維保持一定的開闊度與活躍度。能從被動記憶狀態轉變為主動參與教學過程，從中獲得知識內化和情感體驗。它不僅能使學生的個體認知獲得更好的發展，還能塑造團體共同學習的合作能力。
　　二、課堂互動必須遵循的基本原則
　　課堂互動是一種教育情境，是一種精神氛圍，更是一種對話。它要求師生共同參與，互相協調，師生間展開充分的交流，和諧互動，共同發展。因而，它有自身的一些教學原則。主要包括主體性原則、平等性原則、探究性原則、差異性原則。
　　1．平等性原則
　　所謂平等性原則，即在課堂平等條件下實現互動，通過課堂互動實現師生之間的平等。學生作為學習主體應享有絕對民主和平等權力。教師要充分發揚教學民主，注重教學平等，師生之間建立一種合作關系，教學過程體現交往學習的特征。多采用自學、討論與對話的方法，減少學生的心理壓力，有較多的參與機會。營造生動和諧、寬松自由的氛圍，激發學生探究欲望和潛質，形成樂觀的情緒、思考的心向和堅定的信念，使教與學的目標和方向統一，雙邊活動的頻率協調、幅度適度，有機融合。
　　平等性原則尤為強調學生具有獨立人格和主體地位，反對教師以法職權和形式權來彰顯自己的話語權與處置權，教師應以平等的心態、寬容的情懷對待課堂上發生的事件，不能在學生最有勇氣發表意見，最適宜培養自我表達能力的時候挫傷他們，要在充分理解學生興趣、愛好和特長的基礎上，給他們充分的自由空間，提供他們表達自己的機會，使他們從那些與己不同的觀點和思維方式中受到啟迪，吸納對方的智慧與精神、經驗與情感。尤其應杜絕教師用自己的思維和現有的結論代替學生的獨立思考，從而導致學生因缺乏思考而逐漸喪失自己創造的靈性。
　　2．主體性原則
　　課堂互動中應把培養學生的主體意識作為教學的目標取向，課堂的所有活動都是為了引發學生主體的活動，包括各種認知活動。盡可能充分地調動學生主體的學習積極性和主動性，為他們提供活動的平臺和機會，使之成為主動的學習者、探索者、實踐者，他們能夠把有關的其他交往者的主動性、創造性作為相互對話、理解和溝通的條件。教師僅僅只是引路人，在學生主體遇到疑難的時候，與學生共同探討，通過啟發、點撥和釋疑，指引學生發展的方向。
　　主體性原則著眼于人未來的發展，教師首先要尊重學生的主體人格，尤其應尊重學生的自尊心，自尊心是學生發展的內驅力和重要精神支柱。教師應相信每個學生都有自己的優點和長處，看到他們擁有無限的內在潛能，相信他們經過自己的努力，都能夠獲取人類歷史積淀下來的物質與精神文明中的精華，主動地吸收現代社會科技文化發展的最新成果，并掌握凝結于其中的社會道德準則、理想、審美意識、責任感和義務感，形成內在的價值準則。逐步拓展學生的思維空間，提升學生的主體參與意識和創造能力。
　　3．差異性原則
　　由于受其遺傳及生存環境的多因素影響，在學生身上將會顯現出個體間在認知、體力、心境、動機、習慣等方面的差異。這種差異性表現在學生的智慧類型、學習動機、速度、風格和個性特征等方面。應該根據學生的差異采取不同的互動方式和相應的學習目標，秉承“追求個性、寬容另類”的理念，重視學生的個人感受和生命體驗，為學生的多元智能發展搭建平臺，既讓學生得到全面發展，又讓他們的個性得到充分展現?？傊?，促進每一個學生的良好個性品質和獨特性的形成與發展。
　　教師在設計互動學習目標時，一定要盡量考慮到學生的智力水平和個性差異，讓教學任務合理可行。課堂互動不能像傳統教學那樣“一刀切”、“齊步走”，決不可將“苛求”當成“嚴格要求”?；幽繕思纫虾鯂医洕c社會發展的總體需要，也要依據個體的思維水平、知識基礎和生活經驗而設置不同層次的目標。尤其要善待差生，拒絕偏見。不能因其性別、智力、家庭背景、人格類型而減少與其互動的機會。還要做到“因材施教”，對一些學有余力的學生，要適時補充具有新穎性、爭議性和挑戰性的內容。此外，還應考慮班級的整體水平，使教學內容和進度適合大多數學生的知識水平和接受能力，以便每個學生都有成功的學習體驗和相應的發展空間[2]。
　　4．探究性原則
　　傳統課堂忽視學習者自身的發展和創造的需要，重死板的結論而輕探究的過程，重知識的獲得而輕認知發展，從而導致學生創造個性與探索精神的壓抑和磨滅，因而在課堂互動中提倡教師的啟發誘導，學生的自主探究。學習者在一種好奇心的驅使下，以課程的內容為探究對象，以外界環境和實際生活為參照物，通過充分質疑、自由表達、相互討論和多方探究，從探索的親歷中獲取新知，并將其應用于實際。教師要容忍學生幼稚的甚至荒誕的想法，注重學習者思維的過程和問題解決的策略。
　　
　　我們知道，外界可以對個體施加控制和影響，但卻無法代替個體的思維活動。因而，課堂互動教學要建立在學習者的思考和探究之上，培養學生求真的態度、懷疑精神，引發學生對問題的質疑和獨到的闡發。只有在探究中，學生才能敞開思路，把握方法，進行嘗試、體驗和感悟。探究一般應從提供背景、發現問題、解決問題和交流成果等幾個方面來組織與實施?；犹骄啃詫W習就是給學生一個親自實踐的機會[4]，使學習的過程充滿激情與幻想，使學生形成濃厚的探究興趣和強烈的好奇心，使學習的質性融進更多經驗和智慧的力量，更加自主化、自由化和實效化，使每個學生都得到生命的激發與充分的發展。
　　三、課堂互動實施的幾個基本策略
　　策略是人們對于采用何種手段，選擇何種方法的計謀性思考，是一種計策性方略。就教學而言，它是根據一定的教學思想和具體情境而制訂與實施的教學進程的技術性安排。任何一種教學理想的實現，都離不開與之匹配的教學策略。課堂互動策略主要包括善設疑問，引發思維；動中有靜，動靜相諧；轉變角色，學會傾聽；民主平等，營造和諧四個方面，它們是提高課堂互動教學效率的根本保證。
　　1.善設疑問，引發思維
　　“問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子”。要善設疑問，根據課程內容和學生的認知特點，創造出一種問題隱藏其中的生活情境，使學生形成一種“心求通而不得”的認知沖突，為學生的內在發展構建一種觸發性和浸潤性的學習場域。首先，問題要有新奇性。新奇的問題才有吸引力和挑戰性，更能激活思維，更能增強學生的參與意識。但新奇的問題不能脫離教學內容，也不能故弄玄虛。其次，問題要切合學生實際。當問題與學生已有的知識和生活經驗相聯系時，學生才會產生學習的興趣，才會進行思考與探索，才可引發學習的潛能。再次，問題設置要活。要創造性地使用教材文本，不必死扣現有問題，否則，學生會感到索然無味，很難產生學習的欲望。問題情境既可由教師單獨設置，也可由師生共同創設；既可以利用媒體資源來設置，又可以利用現實生活來創設[5]。
　　課堂互動中的問題應該來源于三個方面：學科、學生的實際生活和社會生活。問題的設置與選擇恰當與否，將直接決定互動教學的質量與學習者參與的熱情。問題難度不能過高或過低，應相對集中，具有一定的啟發性。但不能妨礙學習者對學科內容理解的豐富性和多樣性。問題要形成系列，應聯系學習者的實際生活。它們之間要有較強的關聯性和層次性，要有兩個或兩個以上的可能性可供選擇。當然，這些問題要指向明確，切合教學目標。在此基礎上，幫助學生圍繞問題收集有關資料和信息，采取點撥、釋疑、評價等多種教學手段，引導學生進行類比、聯想、聚合、推論、綜合與概括。放手學生自主探究、合作交流，能夠在問題的引領下主動去感知、思考和探求行知，在獲取知識和應用知識的過程中發展學生合理判斷與理性溝通的能力。
　　2．動中有靜，張弛有度
　　課堂互動是一個知識交融、思想交鋒和情感共鳴的過程。它需要“動中有靜”，和“動靜不失其時”?！皠印笔侵钢v解、朗讀、討論、演示、操作以及相互間的交流、切磋、碰撞；“靜”則是指默讀、觀察、體悟、玄思、遐想。課堂互動要求教師把講授和傾聽、啟發和思考、演示和觀察、討論和總結等方式有機地揉合和匹配起來，通過動靜形態的變化來吸引學生的注意力，優化他們的心理環境，多種感官參與教學，擴大交流空間。互動的課堂不能一味追求課堂的“熱鬧”，應留給學生一些“寧靜”，應讓“無聲勝有聲”。只有寧靜方能凝神靜思，只有靜思才能放飛想象的翅膀。學生的智慧大多在寧靜中醞釀和生成，而過度的“活躍”將會導致學生熱情與活力的浮躁與淺薄?！皠又杏徐o”的課堂能使教學過程起伏有致、虛實相生，充滿生機與激情，從而成為師生心靈對話的舞臺；成為喚醒各種潛能的時空；成為探索未知的旅程，讓學生感受學習互動的幸福與快樂。
　　課堂互動中的收放自如，張弛有度即指課堂互動的容量要適中，讓學生緊張之余能有所放松。絕不能高潮迭加高潮，精彩連著精彩。事實上，教學投入與收效不一定成正比。因此，目標的設計上應注意顯性和隱性的合理分配，內容的組織上應疏密相間，語調的使用上應優雅柔和，方法的安排上應靈活多樣。這樣，才能不斷變化刺激的強度，有張有弛，為學生的想象和創造預留空間。學習者既能與學習伙伴溝通，也能和文本進行對話，尤其能與自己的心靈交流。使他們的“注意力”和“興奮點”得以持續，在情感律動中融入課堂，在感受、體驗的基礎上，結合對生活的認識和感悟，實現充分的合作、探究與自我構建，真正成為學習的主人。這樣的課堂互動才能既熾烈又不失溫情，激蕩中不乏靜謐，自然和諧，充盈生命的關懷，引發學生“向青草更青處漫溯”。
　　3．轉變角色，學會傾聽
　　傳統的課堂教學是單向傳播，教師獨霸話語權力，教師充當的僅僅是“演講者”角色，學生則成了“沉默的羔羊”，只能被動地吸收信息。新課程理念下的課堂互動，對教師角色提出了更高更新的要求，要求教師及時轉換角色。教師務必認清自己的角色：教師僅僅是鑰匙、拱頂石、圖例、領航人而已，并非寶庫、學校、地圖、音樂與帆船。應該把凱撒的交給凱撒，把上帝的還給上帝，把本屬于學生的學習還給學生[6]。這就要求教師不能居高臨下，要與學生站在同一個平臺上，做平等交流中的“裁判”和“首席”，否則，就會阻礙與學生的對話。正如克林伯格（Klingberg，L．）所說，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格[7]。課堂互動就是要營造一種生動的師生對話情境，使課堂成為生命涌動和個體成長的“生活世界”。
　　師生對話不是原始意義上的談話形式，而是一種雙方各自向對方敞開胸懷、彼此接納、無拘無束的溝通與交流。傾聽能突破以視覺為中心的交往局限。它既是教師輸出信息，交換信息和接受學生輸出信息的基礎，也是教師對學生生命存在的肯定與尊重。教師要學會傾聽，觀察學生的細微變化，并通過傾聽理解學生的欲望和需求，及時調整教學的內容與行為。傾聽的途徑不能僅局限于互動的課堂，還要通過其他方式，尤其是使用信息技術手段。教師還要具有悅納學生的情懷，多一份親切、一份平和與耐心。并在傾聽中學會欣賞，感受學生思考的頓悟、靈感的萌發和瞬間的創造。這樣，學生的學習就不僅僅是一種交流，而是一種享受，更是一種生命向生命的呼喚?？梢?，傾聽就是平等，就是理解，就是尊重，就是關愛，就是教育，因而，它是教育者最起碼的使命。
　　4．民主寬容，營造和諧
　　課堂互動中的“民主”與“寬容”，既是一種教學理念，同時也是一種教學策略。教學民主表現為一種師生相互尊重、信任的關系，一種充滿人性而且體現人文關懷的狀態，一種寬松、和諧的氛圍。教師在鼓勵、傾聽、等待、寬容、理解和共融中，與學生友好相處，真誠接納，平等地交往與溝通。使他們擁有一種釋然的“解放感”?！皩捜荨笔墙處熓菍κ澜?、對真理、對人性洞察后所表現出來的豁達與超越。課堂互動是一個動態的、生成和變化的發展過程，在師生交流互動的過程中，誰都可能出錯，尤其是少數學生會經常“出錯”。教師應允許不同的聲音出現，多一些寬容，少一些責難。并把這種“錯誤”視為一種課堂學習的生成性資源，讓學生在互動中對“錯誤”進行分析、辯解和修正，知道自己在理解、認識上的缺陷。在親歷和體驗中感悟理性，領會方法，引發自悟，喚起自尊，從而形成敢于質疑，不迷信盲從的求真精神。寬容是一種溫柔的力量，它可以讓教師走進學生的心靈，贏得學生對教師的信任和崇敬，促進學生生命的成長、智慧的成長和人格的成長。
　　和諧，是一種教學的愿景，意味著自由與平等、尊重與理解?！昂椭C”才能產生課堂互動，“和諧”的課堂必須關注學生的生命成長，使各種教育因素共生互進、彼此協調，形成教學生態。“和諧”需要有民主的課堂理念，寬容博愛的教師情懷、誠信友愛的人際關系、活而有序的教學秩序和不懈進取的探究精神。要求教師用全面的、發展的眼光看待每一個學生。使他們能夠帶著“綠色的心情”，以主動的姿態與“學習伙伴”一起協商，共同切磋，彼此碰撞，相互啟發，師生共同營造優化的互動情境，形成一個真正的“學習共同體”。在一種民主、寬松、溫馨的氛圍中形成交互的思維網絡?！昂椭C課堂”絢麗多彩，是充滿神奇與變幻的對話舞臺。它排除一切壓制與束縛，尊重學生的主體人格，讓他們敞開心扉，張揚個性，生命活力能夠不時得以激蕩與釋放，能夠深切感受“和諧”帶來的驚喜與快樂，從而達成學生主動參與、自主探究以及知識融合、感情升華的境界。
　　參考文獻
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　　[2] 孫澤文.也論互動教學的內涵、特征與實施原則.教育探索，2008（11）.
　　[3] S·拉塞克，G·維迪努．從現在到2000年教育內容發展的全球展望.北京：教育科學出版社，1996.
　　[4] 李穩華.互動探究性教學在生物教學中的應用.河北師范大學學報（教育科學版），2008（2）.
　　[5] 雷呈勇等.互動教學實施的原則和策略探析.當代教育論壇：學科教育研究，2008（8）.
　　[6] 魯林華.新課程理念下教師角色的反思與澄清.學理論，2010（21）.
　　[7] 鐘啟泉等.為了中華民族的復興為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.
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