國培計劃中培育骨干教師學習型組織的意義\\挑戰與策略

　　國培計劃是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措，對于推進義務教育的均衡發展、促進基礎教育改革，提高教育質量具有重要意義。國培計劃包括中小學教師示范性培訓項目和中西部農村骨干教師培訓項目兩項內容，其中都突出了對骨干教師培訓的重要地位。在國培計劃中“探索創新教師培訓模式方法，培育骨干教師學習型組織是一項有重要意義的舉措。
　　一、培育骨干教師學習型組織的意義
　　自上個世紀九十年代以來，學習型組織理論在我國開始傳播，從管理學拓展到其他知識領域。其核心理念是彼得·圣吉提出，學習型組織要進行五項修煉，即“自我超越、改變心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考”。骨干教師學習型組織可以看作是由骨干教師組成的，在擁有先進的學科知識的基礎上，利用最新的教育信息技術，在學習型組織中交流與合作，來獲得自我超越、組織更新和知識創新的組織。
　　對國培計劃來說，培訓中的很多課程與教師教學時間沖突，骨干教師必須在有限的時間內，提高效率、主動學習。通過培育學習型組織，骨干教師的進取心和創造力會被極大地激發出來，并且還能加深國培計劃中目標、內容和價值等的認同，返校后傳遞給其他的基層教師。
　　對骨干教師個體來說，隨著知識經濟時代的發展，教育工作越來越具有知識密集型的特征，教師必須要學會迅速處理和傳遞各種信息，因為在競爭的環境中“惟一持久的競爭優勢，或許是具備比你的競爭對手學習得更快的能力”。骨干教師必須秉持終身學習理念，不斷自我超越，才能真正承擔起傳導知識和德行的重任。
　　對教師專業組織發展來說，我國的教師專業組織的各項功能發揮還很有限。從基礎教育層面來看，教師群體組織學習的能力是一個重要的制約因素。有人尖銳地指出“不學習、不研究、不交流”是現在基礎教育教師群體的流行病。作為基礎教育中的骨干教師們，必須要正視問題，打破“組織學習智障”。
　　二、培育骨干教師學習型組織的挑戰
　　培育骨干教師學習型組織并不是一項簡單的任務，從在國培中試點培育的效果來看，培訓基地至少面臨以下幾大挑戰。
　　1.骨干教師對學習型組織理解不夠。就學習型組織理解程度對200名骨干教師展開抽樣調查，結果顯示，所有的教師都知道學習型組織這個名詞，但是不超過5%的教師知道學習型組織要求進行“五項修煉”。這種情況表明，從整個大環境來看，對學習型組織的宣傳僅僅產生了感知的效果，教師群體沒能深刻理解學習型組織，這也就意味著，由參訓的骨干教師自發建立學習型組織幾乎不可能，需要由外向內地進行引導，培育出學習型組織。
　　2.國培體系復雜，無法簡單統一地設定學習型組織模型。從對象上來看，國培計劃至少包括兩大類，一類是對示范性骨干教師的培訓，另一類是中西部農村骨干教師培訓。從授課方式上來看，國培計劃有面授形式，也有遠程教育方式；從培訓時間上來看，有短期項目也有長期項目，還有間斷性培訓項目；從培訓基地來看，有國家級的培訓中心，也有省級地方培訓機構。培訓項目多樣，再加上骨干教師知識、能力等背景復雜，簡單地用一種理想的學習型組織作為培育的目標是不可取的，需要針對具體對象選擇性地引導，培育學習型組織。
　　3.如何保持骨干教師學習的主動性是培育教師學習型組織面臨的最大挑戰。從對骨干教師的調研來看，在培訓基地的學習主動性與持續性可以保持得很好，而回到原來工作環境中則效果很差；中青年骨干教師主動性和持續性保持較好，年齡偏大、職稱較高的骨干教師進取心相對較弱。骨干教師對解決教學實踐中問題的熱情較高，但參與科研的興趣不大，即使有興趣，也主要與評職稱的要求相關。因此，激發骨干教師學習的主動性與持續性難度相當大，沒有自覺的學習，就沒有學習型組織。
　　4.如何在培育過程中監控和評價。培育學習型組織過程中，培訓基地要進行各階段的監控和評價。對于學習型組織的發育程度，必須要有專門的人員來監控，并適時地提出相應的對策建議，這對培訓教師提出了很高的要求，他自己本身是學習的能手，也是組織管理的專家。然而，不僅師資不能完全滿足教師的要求，時間和空間上也無法保證對學習型組織的全過程引導。當培訓結束后，如何讓骨干教師學習型組織獨立地運行、發揮專業組織的作用，難度不小。
　　此外，骨干教師還承受著參與培訓與組織建設雙重任務的壓力，以后還會面臨作為非正式組織管理中人才、資金匱乏等等一系列挑戰，但是在“發展一種21世紀的新學習觀”的召喚下，教師群體不能懈怠。
　　三、培育骨干教師學習型組織的策略
　　國培計劃中提出“積極探索運用有效的培訓方式方法，滿足教師多樣化的培訓需求，不斷提高培訓的針對性和實效性”，在此精神指導下開展的“置換脫產培訓”、“影子研修”都很有新意，也取得了不錯的效果。通過培育骨干教師學習型組織提升國培效果，其運用的策略可以從以下幾方面去思考。
　　1.理論學習。學習型組織的理論學習要結合時代背景和教師專業發展的規律，并注意厘清以下問題。
　　（1）學習組織與學習型組織的關系。學習組織是從組織目標和行為的角度來定義，一個組織存在學習行為，并試圖達到特定的目標，就可以稱做學習組織。學習型組織則是在知識經濟、信息時代的背景下提出來，通過組織結構與功能的角度來定義的。培育骨干教師學習型組織就是使學習組織向學習型組織提升的過程。
　　（2）學習型組織的一般化和理想化認識。不是所有參與培訓的教師都一定是學習型組織的成員，學習型組織也不是一個完美的組織，它需要不斷地解決自身內部和外部的諸多矛盾，不斷發展。
　　（3）學習型組織創建與功能發揮。創建學習型組織是條件而不是目的。創建出學習型組織，只是一個起點，遠不是終點。一個學習型社會是由若干學習型組織在發揮功能的社會，而不是貼滿了學習型組織的標簽。
　　2.任務驅動。目標任務是組織存在的前提，任務驅動從外到內激活學習組織向學習型組織發展。
　　（1）發現問題和生成任務。調研關注教師自身能力和條件；教師專業發展的需求與動機；教師專業發展的目標和挑戰等內容。通過分析這些信息再歸納出一系列問題。將解決這些問題轉化為任務，進行組織建設。
　　（2）任務引導組織建設。以任務驅動進行學習組織的建立，如提交“名師成長之路”的研究報告，或者建設“小學優質課程視頻網絡平臺”。根據學員的需求、利益、能力和興趣相選擇任務并進行分組。
　　（3）學習組織的升級。任務式驅動的邏輯由感知型任務到理解型任務再到創新型任務，促進學習組織向學習型組織的升級。但同時，組織內部應形成競爭機制，通過吸收新成員和淘汰不合格成員來實現組織結構的合理化；追求更高的目標和成果創新。
　　3.分層推進。考慮到不同學習組織在能力與目標上的差異和組織發展的階段性特征，培育學習型組織分三個取向來進行：
　　（1）教學能力取向。基礎教育骨干教師參與學習型組織的目的主要來自于對教師能力提升方面的需求。在任務設計的時候不能脫離他們的工作和生活環境。在推進學習組織向學習型組織升級的過程中要不斷刺激學習動機。培訓基地要加強監督與考核，抓重點成員。
　　（2）學術創新取向。主要是針對數量較少的學科帶頭人群體。他們自身的學習自覺性很強，進取心很足，任務驅動上重點在學術上如何創新。所以要增加學術前沿的學習引導，添加一些有難度的學習任務。
　　（3）學科專業水平取向。根據對西南大學培訓教師的統計分析，骨干教師整體上職稱較高、年齡偏大，95%以上均具有大學學歷。不過，擁有碩士研究生以上學歷者不多，與東部教育較發達地區差距較大。據調查，參訓教師中表示在條件允許的情況下，愿意進修專業碩士學位的占到78%。培訓基地要引導教師群體將個人目標與共同愿景統一起來，相互幫助、合作學習。
　　4.完善平臺。完善培訓平臺建設要求提供良好的學習硬件環境，同時在軟件環境上，通過建立數據庫，基地可以統計、分析和評價學習型組織的培育成果，幫助學習組織改進相應的不足。另外，培訓基地是教師學習、科研交流的重要平臺，需要不斷地將平臺延伸出去，與其他平臺銜接。
　　參考文獻
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　　（責任編輯陳國慶）