論教師的心理品質(zhì)及其對學生的影響

　　人們從事某種行業(yè)或活動的效果如何，在很大程度上取決于自身的心理品質(zhì)。從事教育教學活動的教師，其心理品質(zhì)是影響教育教學效果的最直接和最基本的因素。教師的心理品質(zhì)主要包括認知能力和人格特征兩個方面。
　　一、認知能力
　　綜合國內(nèi)外相關研究，我們認為一個有效的教師，他除了應具備正常的智力水平和豐富的知識（包括學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識）之外，更重要的應具備以下幾種能力素質(zhì)。
　　1．組織能力
　　教師的組織能力包括語言組織能力、教材組織能力和課堂組織能力。
　　課堂教學是當今學校教學的基本形式，教師主要通過語言進行教學，因此教師的語言組織和表達能力成為了影響其教學效果的重要因素。所羅門（D.Solomon，1964）等人研究表明，學生知識學習同教師表述的清晰度有顯著的相關。席勒（J.H.Hiller，1971）等人研究也表明，教師講解含糊不清與學生的學習成績呈負相關。教師恰當?shù)恼Z言組織和清晰的表達能促進學生對知識的理解和掌握，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣和學習動機。
　　教師良好的語言組織能力，表現(xiàn)為形式簡單、語句不長、停頓適當、詞匯豐富、簡練準確、內(nèi)容具體、形象生動、邏輯嚴密、表達清晰、富有情感和符合學生理解水平等。
　　教師對教材的組織能力是保證教學效果的重要能力之一。教師只有把握好教材，才能把學習活動和教學活動安排得科學、合理，才能有效地促進學生的學習。因此要求教師必須認真?zhèn)湔n，仔細鉆研教材，把握教材的重點和難點以及內(nèi)在的邏輯關系，然后根據(jù)教學大綱和要求以及學生的基礎水平，確定教學目標，合理排編教學內(nèi)容，精心設計教學程序。這樣才能取得良好的教學效果。
　　教師必須具備的另一種組織能力就是對課堂的組織管理能力。教學不僅包括教師、學生、教學內(nèi)容，還包括課堂情境。如果沒有好的課堂紀律和氛圍，就不會有好的課堂教學效果。因此，作為教師，不僅要關注自己如何教，也要注意組織和管理課堂。教師應根據(jù)學生的特點和教學內(nèi)容，靈活采取各種方法和手段努力營造積極的課堂氣氛，正確處理課堂問題行為，以保證和促進課堂教學效果。
　　2．教學反思能力
　　教學反思是指老師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程。波斯納（G.J.Posner，1989）提出一個教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考和反思，那么他的發(fā)展將大受限制。默瑞—德西墨（G.Morine-Dershimer，1989）的實驗研究也表明了教學反思對教師成長的促進作用。
　　布魯巴克（J.W.Blubacher，1994）等人提出了教學反思的四種方法：1、寫反思日記。在一天的教學工作結束后，寫下自己的教學經(jīng)驗，并與指導教師共同分析；2、觀摩與分析。教師相互觀摩彼此的課并描述他們所觀察到的情景，并相互交換意見；3、職業(yè)發(fā)展。把來自不同學校的教師聚集在一起，讓他們首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最終形成的方案為所有教師和學校共享。4、行動研究。這是指教師以及合作者對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查和實驗研究。它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。
　　3．教學監(jiān)控能力
　　教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力包括：一是教師對自己的教學活動的預先計劃和安排；二是對自己實際教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；三是對自己的教學活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。
　　教學監(jiān)控能力在整個教學活動中具有極其重要的作用。正因為具有教學監(jiān)控能力，教師在教學進行過程中才可以及時發(fā)現(xiàn)問題，做出相應的調(diào)整，從而減少教學活動的盲目性和錯誤，提高教學效率和效果。可以說，在具備了一定的學科知識以后，教學監(jiān)控能力已成為影響教學效果的關鍵因素之一。這也是有經(jīng)驗的教師和新教師在能力上的重要差別之一。
　　申繼亮等人（1996）經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，有三種技術可以提高教師的教學監(jiān)控能力：1、角色改變技術。通過聽專家講座、聽觀摩課，參加教育科研活動，讓教師掌握正確的教育觀念和方法，從而自覺地實現(xiàn)角色的改變；2、教學反饋技術。利用各種教學反饋技術如微格教學技術等，使教師對自己教學過程的各個環(huán)節(jié)有一個全面、清晰而準確的認識，進而客觀地評價自己的教學狀況和效果。3、現(xiàn)場指導技術。這種技術可以幫助教師針對不同教學情境，選用最佳的教學策略，以達到最佳的教學效果，使其最終能達到對自己課堂教學的有效調(diào)節(jié)和校正。
　　4．教學效能感
　　教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。它可分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面。一般教育效能感指教師對教育在學生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質(zhì)對學生的消極影響，有效地促進學生的發(fā)展。個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。
　　教學效能感是通過影響教師行為，進而影響學生學習的。它對教師行為的影響主要有三個方面：1、影響教師在工作中的努力程度。效能感高的教師相信自己的教學活動能使學生成長，便會投入很大的精力來努力工作。在教學中遇到困難時，也會堅持不懈，勇于向困難挑戰(zhàn)。效能感低的教師則認為自己對學生的影響小，而家庭、社會等因素作用大，不管自己如何努力，收效也不會大，因此不愿意投入太多精力或放棄努力；2、影響教師在工作中的經(jīng)驗總結和進一步的學習。效能感高的教師為了提高自己的教學效果，會不斷地總結各方面的經(jīng)驗，不斷地學習，以提高自己的教學能力。效能感低的教師則由于不相信自己在工作中會取得成就，便難以做到在工作中不斷積累、總結和提高；3、影響教師在工作中的情緒。效能感高的教師在工作中會信心十足、精神飽滿、心情愉快、表現(xiàn)出極大的熱情，往往會取得良好的教學效果。效能感低的教師則常常在工作中感到焦慮和煩惱，以致不能很好地完成教學工作。
　　阿什頓等人（Ashton，1986）的研究表明，效能感高的教師對學生寄予較高的期望，認為自己對學生的成長負有責任并相信自己能教好所有的學生。在課堂教學中，效能感高的教師注意對全班學生的指導，不斷探索新的教學方法，在對學生進行指導時，比較民主，更多地鼓勵學生自由地探索解決問題的方法，而不是用表揚、批評等外部強化控制學生。當學生失敗時，效能感高的教師表現(xiàn)得很有耐心，他們會通過重復問題、給予提示等方法去促進學生對知識的理解。
　　二、人格特征
　　教師的人格特征是影響教育教學的重要因素，這種影響表現(xiàn)為兩個方面：一是教師人格特征會影響教師的教學行為，進而影響學生的學習。瑞安斯（D.G.Ryans，1960）的研究表明，成功的教師是趨向于溫和、理解、友好、負責、有條不紊、富于想象力和熱情奔放的。[6]教師的這些人格特征能滿足學生的需要和動機，易于同學生打成一片，建立良好的師生關系，產(chǎn)生與學生共同合作的學習氣氛，這是學生取得良好成績的主要因素之一。二是教師人格特征會直接影響學生人格的健康發(fā)展。中小學生正處于人格發(fā)展的重要時期，教師的人格特征將成為學生直接效法的對象。因此，作為一名教師應具備良好的積極的人格特征，如熱情、公正、客觀、坦率、勇敢、助人、謙虛、認真負責、樂觀、情緒穩(wěn)定、親切、理解、自信、堅強、進取等等。下面我們著重討論幾種重要的人格特征。
　　
　　1．責任心
　　在具備了一定的知識和能力水平之后，教師對教育教學工作的認真負責精神便成為一個極其重要的條件，甚至有些研究（Weineerrt等，1992）認為教師的責任心是取得良好教育效果的首要條件。教育是一項十分復雜、細致的工作，它要求教師必須具備很強的責任心，才會取得工作成效。責任心強的教師，他們會長期把自己大部分時間、精力投入到各項教育教學工作中；他們對各項工作都認真負責，不僅嚴格要求學生，也嚴格要求自己；他們工作不是為了應付上級檢查，而是為了學生的健康成長；他們熱愛自己的職業(yè)，熱愛學生等等。
　　教師的責任心有賴于個人對教育工作的意義的認識。對于教師來說，教育不僅有個人意義，更有社會意義。只有明確意義，才有可能在強烈的責任心驅(qū)使下去完成自己所肩負的重任。
　　2．寬容
　　皮連生等人（2004）認為，寬容包含三層含義：靈活、體察與無偏見。人們對外部世界的了解，對別人的看法和感情，都有賴于自身的感覺與情感的參照系。如果我們能夠改變自己的參照系，以適應外界情境的需要和標準，那么我們就能夠理解并適應與自己通常的參照系并非完全一致的種種變化，即能夠容納與自己不同的看法與見解、思想與情感，能夠?qū)Ω鞣N不同的人表示關切。認知參照系的靈活性引發(fā)了個體對他人的體察和無偏見，這就是寬容。對教師而言，寬容能夠使他擺脫固定的先入之見，接納不同的學生，不管他們的家庭背景、性別、智力、身體、個性、知識等如何，與他們和睦相處。教師的寬容在很大程度上鼓勵學生的獨立性和自主性人格的發(fā)展。
　　3．同感
　　同感（empathy）又稱移情、同理心、共感、共情等。按羅杰斯（C.R.Rogers，1942）的說法就是：“體會當事人的內(nèi)心世界，有如自己的內(nèi)心世界一般，可是卻永遠不能失掉‘有如’這個品質(zhì)——這就是同感。”可見，教師在表達同感時，一方面要放下自己的參照標準，設身處地從學生的參照標準來看事物，以感同身受的方式體會學生的內(nèi)心感受和情感。另一方面，又要保持自己的身份，并且把學生內(nèi)心想法和感受準確地表達出來傳達給學生。同感使教師在教育教學過程中能夠站在學生的角度看問題，充分體會學生的內(nèi)心感受與情感，從而有助于良好師生關系的建立，促進學生開放自我，探索自我，以積極心態(tài)面對問題，解決問題。
　　在教育過程中，良好的師生關系是良好教育效果的重要前提，而在良好師生關系的建立中，同感是至關重要的。如何達到正確的同感呢？可以按以下步驟去做：1.放下自己的參照標準，進入學生的內(nèi)心世界，設身處地從學生的角度來看事物和感受事物；2.投入地傾聽學生的敘述，注意學生的語言和非語言信息；3.跳出學生的內(nèi)心世界，把從學生那里知覺和體會到的東西做一番清理和理解，分清哪些是事實內(nèi)容，哪些是情感內(nèi)容，它們之間有何聯(lián)系；4.以語言或非語言方式把你體察到的東西準確傳達給學生；5.留意學生的反應，以調(diào)整自己的下一步行為。
　　4．情緒的安全感與自信
　　教育是一項富有挑戰(zhàn)性的工作，教師在工作過程中遭遇各種困難、對抗和挫折是難免的。皮連生等人（2004）認為，情緒上有安全感的教師能夠在講臺上從容地面對眾多學生的注視，不擔心自己在學生面前的舉止和表現(xiàn)；當學生在課堂上表現(xiàn)出問題行為的時候，有安全感的教師能夠鎮(zhèn)靜、客觀地解決沖突，并安定學生的情緒。相反，情緒不安的教師常常會和學生個體或群體發(fā)生爭吵或結下宿怨，從而影響師生之間的人際關系乃至班級氣氛。教師情感上穩(wěn)定和安全與教師有良好的自我形象和自信有關。勞萊特（Rollett，1992）對102名來自不同文化背景的優(yōu)秀教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，他們的一個共同特點是相信自己的能力，確信自己的工作價值，具有樂觀、積極的自我形象，這使得他們能夠很好地處理日常教學中的各種問題。在面對失敗和挫折，在處理各種矛盾和沖突時，能夠意識到自己的責任，相信自己，有效地調(diào)節(jié)和控制自己的情緒，克服不良情緒，表現(xiàn)出沉穩(wěn)從容的品質(zhì)。而在面對成功時，也不會沾沾自喜而喪失正確判斷事物的能力。自信的教師能適時地引導學生，其在情緒上的成熟感和安全感常常會感染學生，從而成為學生喜歡且樂意追隨的楷模。
　　5.教師期待
　　教師對學生的期待、期望是影響學生學業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個重要因素。教師對學生的期待對學生發(fā)展的影響，稱為教師期待效應，也稱為皮格馬利翁效應（Pygmalion effect）或叫羅森塔爾效應（Rosenthal’s effect），指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。教師如果根據(jù)對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。
　　教師的期待對學生的影響是巨大的。這首先表現(xiàn)在學生的自信心上。受到較高期待的學生，會感到教師的關懷、信任和愛護，會更加自信，而受到低期待的學生會感到自己能力低或品行不好，產(chǎn)生無力感。教師期待的影響會進一步表現(xiàn)在學生的各種行為與學習成績上。受到高期待的學生會更加勤奮、進取，出現(xiàn)學習成績的提高，而受到低期待的學生會以消極的態(tài)度對待學習，會放棄努力，導致成績下降。教師期待的影響還表現(xiàn)在師生關系上，受到低期待的學生與教師的關系會逐漸疏遠。
　　因此，教師應了解每個學生的特點，發(fā)現(xiàn)他們的長處，對每個學生建立起積極的、恰如其分的期待。教師應不斷反省自身的態(tài)度和行為，不要由于自己的偏見和消極的期待而導致學生不良發(fā)展。
　　（參考文獻本刊略）（責任編輯任洪鉞）